AHLAN WA SAHLAN

KHAFLATUTTAKHRIJ

2008-07-24T21:04:00.000-07:00

USHROTIY

2008-07-24T20:36:00.000-07:00

CURRICULUM VITAE

2008-07-24T20:22:00.000-07:00

CURRICULUM VITAE

A. DATA PRIBADI
1. Nama Lengkap : Drs. Muhaiban
2. NIP : 130798102
3. Tempat dan Tanggal Lahir : Magelang, 22 Februari 1952
4. Jenis Kelamin : Laki-laki
5. Agama : Islam
6. Pangkat dan Golongan : Pembina Utama Muda, IV/c
7. Jabatan : Lektor Kepala
8. Bidang Keahlian : Kehamiran Menulis Arab
9. Fakultas/Jurusan : Fakultas Sastra, Jurusan Sastra Arab
10. Alamat Rumah : Perumahan Landungsari Asri Blok C No. 60
Malang, 65151 Telp. (0341) 460-605,
HP 0817530107
11. Alamat Kantor : Jurusan Sastra Arab, Fakultas Sastra Universitas
Negeri Malang (UM) Jl. Surabaya 6 Malang
65145 Telp./Faks. (0341) 567-475
12. Alamat E-mail : muhaibanz@yahoo.com
13. Keluarga : Dra. Istarsyidah (Istri)
Kautsar Saleksa (Anak)
Juta Ajrullah (Anak)
Milyun Ni`ma Shoumi (Anak)

B. PENDIDIKAN

No.

Pendidikan
Lembaga
Tempat
Lulus
Bidang
1
Pendidikan Dasar
Sekolah Rakyat Negeri 6 Tahun
Karang Talun I Magelang
1967
-
2
SLTP dan SLTA
Perguruan Al-Iman 6 Th
Muntilan, Magelang
1971
-
3
Pendidikan Tinggi
IAIN Sunan Kalijaga
Jogjakarta
1977
Sastra Arab
4
Akta Mengajar V
IKIP MALANG
Malang
1986
Teknologi Pendidikan

C. KEPANGKATAN DAN JABATAN FUNGSIONAL

No.

Pangkat/Jabatan
Golongan
TMT
1
Penata Muda/Asisten Ahli Madaya
III/a
1-04-1980
2
Penata Muda Tk. I/Asisten Ahli
III/b
1-10-1982
3
Penata/Lektor Muda
III/c
1-10-1984
4
Penata Tk. I/Lektor Madya
III/d
1-10-1986
5
Pembina/Lektor
IV/a
1-10-1989
6
Pembina Tk. I/Lektor Kepala Madya
IV/b
1-10-1993
7
Pembina Utama Muda/Lektor Kepala
IV/c
1-10-1997

D. JABATAN STRUKTURAL
No.
Jabatan Struktural
Mulai

Sampai Dengan

1
Sekretaris Jurusan Pendidikan Bahasa Asing/Arab FPBS IKIP MALANG
3-10-1990
4-10-1993
2
Sekretaris Jurusan Pendidikan Bahasa Asing/Arab FPBS IKIP MALANG
4-10-1993
4-10-1996
2
Ketua Jurusan Pendidikan Bahasa Asing/Arab FPBS
12-11-1996
15-10-1997
3
Pembantu Dekan I (Bidang Akademik)
15-10-1997
3-10-2000
4
Pembantu Dekan I (Bidang Akademik) Periode ke 2
3-10-2000
3-10-2004

E. KARYA PENELITIAN
1. Hubungan Biaya Studi Mahasiswa Program S1 FIP IKIP MALANG Dengan
Prestasi Studi Mereka (1980, Anggota
2. Pengajaran Bahasa Arab pada Madrasah Aliyah Negeri di Kotamadya dan
Kabupaten Malang (1980, Anggota).
3. Pelaksanaan Praktek Pengalaman Lapangan (PPL) Mahasiswa S1 IKIP
MALANG Tahun Akademik 1981/1982 (1981, Anggota).
4. Penelitian Tentang Pengelolaan Perpustakaan IKIP MALANG (1983, Anggota).
5. Usaha Pengembangan TK di Pedesaan dan Kesadaran Orang Tua Siswa Serta
Masyarakat Setempat di Jawa Timur (1986, Anggota).
6. Keterlibatan Dosen Alumni Penataran Pengabdian pada Masyarakat LPM IKIP
MALANG dalam Kegiatan Pengabdian pada Masyarakat (1986, Anggota).
7. Kemampuan Berbahasa Arab (Membaca) Siswa Kelas 3 Madrasah Aliyah di
Kotamadya Malang (1986, Anggota).
8. Persepsi dan Minat Siswa SMA di Kotamadya dan Kabupaten Malang terhadap
Pelajaran Bahasa Arab di TVRI (1991, Penelitian Mandiri).
9. Persepsi dan Minat Siswa SMA di Jawa Timur Terhadap Pelajaran Bahasa Arab
di TVRI (1992, Ketua).
10. Strategi Komunikasi Lisan dalam Kelas Mahasiswa Program Pendidikan
Bahasa Arab JPBA FPBS IKIP MALANG (1995, Anggota).
11. Pengajaran Baca-tulis Huruf Arab pada Kelompok Pengajian Anak-anak di
Daerah Pinggiran Kotamadya malang dan Kemungkinan Pengembangannya
(1995, Penelitian Mandiri).
12. Studi Kasus Metode Pengajaran Baca-tulis Huruf Arab Al-Qur’an di Pondo
Pesantren Mambaul Hisam Sedayu Kabupaten Gresik (1996, Anggota).
13. Persepsi Santri Putri Pondok Pesantren di Kabupaten Malang terhadap Dunia
Kerja dan Karier (1996, Penelitian Mandiri).
14. Pelaksanaan Kurikulum SMU 1994 Mata Pelajaran Bahasa Arab pada SMU di
Kota dan Kabupaten Malang (2002, Anggota).
15. Pengembangan Bahan Ajar Morfologi Arab (2006, Anggota)

F. ARTIKEL DIPUBLIKASIKAN
1. Praktek Pengalaman Lapangan (PPL) Mahasiswa S1 IKIP MALANG Tahun
1981/1982 (dimuat dalam Jurnal Penelitian IKIP MALANG, Juni 1992).
2. Persepsi dan Minat Siswa SMA di Kotamadya dan Kabupaten Malang terhadap
Pelajaran Bahasa Arab di TVRI (dimuat dalam Jurnal Bahasa dan Seni FPBS
IKIP MALANG, Agustus 1992).
3. Kemampuan Berbahasa Arab (Membaca) Siswa Kelas 3 Madrasah Aliyah di
Kotamadya Malang (dimuat dalam Majalah Tarbiyah IAIN Sunan Ampel
Malang, Desember 1992).
4. Pengajaran Menulis Huruf Arab Tingkat Dasar (dimuat dalam Jurnal LPM IKIP
MALANG, No. 10, 1993).
5. Persepsi dan Minat Siswa SMA di Jawa Timur terhadap Pelajaran Bahasa Arab
di TVRI (dimuat dalam Jurnal Nadil Lughatil ‘Arabiyyah, JPBA FPBS IKIP
MALANG, Juni 1995).
6. Pengembangan Pengajaran Baca-tulis Huruf Arab pada Kelompok Pengajian
Anak-anak di Daerah Pinggiran Kotamadya Malang (dimuat dalam Jurnal
Pendidikan Islam IAIN Sunan Ampel Malang, Juni 1996).
7. Penggunaan Media Pengajaran dalam Pengajaran Baca-tulis Huruf Arab pada
Kelompok Pengajian Anak-anak di Daerah Pinggiran Kotamadya Malang
(dimuat dalam Jurnal Sumber Belajar PSB IKIP MALANG, Nopember 1996).
8. Pembelajaran Kontekstual Bahasa Arab di Sekolah Menengah Umum (SMU) dan
Madrasah Aliyah (MA) (dimuat dalam Jurnal Bahasa dan Seni FS UM, Februari
2002).
9. Persepsi Santri Putri Pondok Pesantren terhadap Dunia Kerja dan Karier di
Kabupaten Malang (dimuat dalam Jurnal Ilmu Pengetahuan Sosial, Fakultas
Ekonomi UM, Februari 2002).
10. Pembelajaran Bahasa Arab untuk Anak/Al-‘Arabiyyah Lil Athfal (ALA) (dimuat
dalam Jurnal Media Pendidikan, Fakultas Tarbiyah IAIN Sunan Gunung Djai
Bandung, Desember 2002).
11. Pelaksanaan Pembelajaran Bahasa Arab di SMU Kota dan Kabupaten Malang
Berdasarkan Kurikulum SMU 1994 (dimuat dalam Jurnal Penelitian
Kependidikan, Tahun No. 2, Desember 2003)
12. Daur al-Lughah al-`Arabiyyah Fi Takwini Mufradati al-Lughati al-
Indunisiyyati (dimuat dalam Al-Jami`ah, Journal of Islamic Studies, Volume
41, Number 2, 2003/1424)
13. Al-Lughah Al-`Arabiyyah fi Indunisiya: Dirasah Tahliliyyah `an
Tathawwuratiha wa Musykilati Ta`limiha (dimuat dalam Studia Islamika,
Indonesian Journal of Islamic Studies, Volume 13, Number 1, 2006).

G. BUKU DIPUBLIKASIKAN
1. Bahasa Arab Untuk SMA (Buku Teks Bahasa Arab SMA), CV Wicaksana
Semarang (Oktober 1985).
2. Al-Hubbul Maktum (Kumpulan Cerpen Berbahasa Arab) Pustaka LISAN
Malang, 1989.
3. Bahasa Arab SMU (Buku Teks Bahasa Arab SMU), Pusat Perbukuan
Depdiknas, Jakarta, 2003.
4. Bahasa Arab SMU, Petunjuk Guru, Pusat Perbukuan, Depdiknas, Jakarta,
2003.
5. Pelajaran Bahasa Arab 3a (Buku Teks Bahasa Arab Berbasis Kompetensi untuk
Madrasah Tsanawiyah), Bagian Proyek Peningkatan Kualitas Buku Pelajaran
Kanwil Depag Jatim, 2004.
6. Pelajaran Bahasa Arab 3b (Buku Teks Bahasa Arab Berbasis Kompetensi 3a dan
3b untuk Madrasah Tsanawiyah), Bagian Proyek Peningkatan Kualitas Buku
Pelajaran Kanwil Depag Jatim, 2004.
7. Bahasa Arab Bahasa Komunikasi Internasional, (Buku Teks Bahasa Arab
Berbasis Kompetensi untuk SMA), Penerbit Misykat, 2005.
8. Tarnimatul Athfal, al-Anasyid al-`Arabiyyah Li Talamidzi Raudlati al-Athfali wa
al-Madarisi al-Ibtidaiyyati, (Buku dan Kaset Rekaman Lagu Anak-anak
berbahasa Arab untuk TK/TPQ/SDI/MI).

H. KARYA TULIS DISAJIKAN DALAM SEMINAR/SEMLOK/PELATIHAN
1. Upaya Menciptakan Bi`ah Arabiyah di JPBA IKIP Malang, Seminar, 1989
2. Hambatan dalam Penuangan Gagasan Secara Tertulis, Pelatihan, FPBS, Malang,
1992.
3. Pengajaran Menulis Huruf Arab Tingkat Dasar, Pelatihan, Malang, 1992.
4. Pengajaran Insyak di Madarasah Tsanawiyah, Seminar, JPBA IKIP Malang,
1993.
5. Silabi Matakuliah Keterampilan Berbicara dan Menulis Kurikulum PTKSM
1992, Seminar, Malang, 1994
6. Pembelajaran Bahasa Arab di SMU Berdasarkan Kurikulum SMU 1994,
Seminar, Malang, 1996.
7. Kelompok Matakuliah Sejarah/Kebudayaan Kurikulum Nasional Program Studi
Sastra Arab dan Implikasinya Dalam Penyusunan Kurikulum JPBA, Seminar,
Malang, 1996.
8. Metodologi Penelitian Bahasa, Semlok, STAIN Salatiga, 1998
9. Pembelajaran Bahasa Arab di Perguruan Tinggi, Seminar Regional, IAIN Sunan
Ampel Surabaya, 1999
10. Pengembangan Pengajaran Bahasa Arab di Jawa Timur, Seminar Regional, FS
UM, 2001
11. Revitalisasi Bahasa Arab dalam Sistem Pendidikan Nasional, Seminar Regional,
STAIN Tulung Agung, 2001.
12. Puisi, Lagu, dan Permainan dalam Pembelajaran Bahasa Arab untuk Anak,
Pelatihan Jombang, 2000
13. Problematika Pengajaran Bahasa Arab di SMU, Seminar Regional, Malang, FS
UM, 2001
14. Pengembangan Kurikulum Fakultas Sastra, Seminar Nasional, Bandung, 2002.
15. Strategi Mutakhir Pembelajaran Bahasa Arab, Semiloka, Malang, 2002.
16. Strategi Pembelajaran Bahasa Arab Untuk Anak, Pelatihan, Malang, 2002
17. Tekai-teki Silang Sebagai Teknik Pembelajaran Bahasa Arab, Pelatihan,
Trenggalek, 2002
18. Pembelajaran Bahasa Arab Untuk Anak Melalui Lagu, Pelatihan, Malang, 2004.
19. Kurikulum Berbasis Kompetensi dan Beberapa Model Pembelajaran, Pelatihan,
Malang, 2004.
20. Kurikulum Berbasis Kompetensi Dalam Pembelajaran Bahasa Arab di
Madrasah Tsanawiyah, Pelatihan, Malang, 2004.
21. Pengelolaan Perpustakaan Dalam Rangka Pengembangan Minat dan Kebiasaan
Membaca, Pelatihan, Jombang, 2004.

K. KARYA TULIS TIDAK DIPUBLIKASIKAN
1. al-Nadwah al-`Ilmiyyah fi al-Tathbiqi (Buku Ajar Seminar Berbahasa Arab untuk Perguruan Tinggi, 2002)
2. al-Nahwu al-Tathbiqy (Buku Ajar Aplikasi Nahwu untuk Perguruan Tinggi, 2003)
3. Al-Mudzakirah Fi al-Kumbiuter al-`Araby (Buku Ajar Komputer Arab untuk Perguruan Tinggi, 2004)
4. Maharah al-Kitabah (Buku Ajar Insyak untuk Perguruan Tinggi, 2005)
5. Morfologi Arab (Buku Ajar Sharf untuk Perguruan Tinggi, 2006).

I. PENGABDIAN KEPADA MASYARAKAT
1. Penyuluhan Pengelolaan Rumah Ibadah Islam di Sekitar Kampus IKIP Malang
(1984, Anggota).
2. Penyuluhan Pengajaran Baca-tulis Huruf Arab bagi Guru Pengajian Anak-anak di
Desa Tumpak Rejo Kecamatan Gedangan Kabupaten Malang ((1988, Anggota).

3. Bimbingan Teknik Pembuatan dan Penggunaan Alat Bantu Pengajaran Baca-tulis
Al-Qur’an Tingkat Dasar dengan Menggunakan Metode Kalimah bagi Guru-
Guru Agama SD se Kecamatan Bantur Kabupaten Malang (1989, Anggota).
4. Penyuluhan Pengajaran Baca-tulis Huruf Arab bagi Guru Pengajian Anak-anak di
Kecamatan Ngajum Kabupaten Malang (1990, Ketua).
5. Penyuluhan Penggunaan Metode Baru Pengajaran Baca-tulis Huruf Arab bagi
Guru Pengajian Anak-anak di Desa Tegal Gondo Kecamatan Karang Ploso
Kabupaten Malang (1992, Ketua).
6. Pelatihan Metode Pengajaran Baca Tulis Arab bagi Santri PP Annahdliyah
Kepuh Harjo, Kec. Karang Ploso, Kab. Malang. (1995, Anggota)
7. Pengembangan dan Pembuatan Alat Permainan Puzzle untuk Pengajaran Bahasa
Arab Bagi Guru Bahasa Arab MI di Watulimo, Trenggalek (2002, Anggota).
8. Pelatihan Komputer Arab bagi Guru dan Tenaga Administrasi di Madrasah
Ibtidaiyah se Malang (2004, Ketua)
9. Pemanfaatan Laboratorium Bahasa dan Media Pengajaran Lainnya dalam
Pengajaran Bahasa Arab bagi Guru MTs se KKM MTs Donomulyo (2006,
Anggota)
10. Pelatihan Pembelajaran Bahasa Arab di Madrasah Diniyah Tarbiyatul
Muballighin Blitar (2007, Anggota)

J. PENATARAN
1. Penataran Tenaga Peneliti Tk. Dasar, Malang (1980).
2. Penataran Tenaga Pembimbing PPL, Malang (1983).
3. Penataran Pengabdian Kepada Masyarakat, Malang (1986).
4. Penataran Tenaga Peneliti Tk. Lanjut, Malang (1988).
5. Penataran Komputer Penelitian, Malang (1989).
6. Penataran Penulisan Artikel Ilmiah, Malang (1992).
7. Penataran Penyuntingan Jurnal Angkatan I (1994)
8. Penataran Dosen Metodologi Penelitian, (1995)

L. PIAGAM PENGHARGAAN
1. Dosen Teladan I FPBS IKIP MALANG, 1983, Rektor IKIP MALANG
2. Dosen Teladan III IKIP MALANG, 1983, Mendikbud RI
3. Satya Lancana Karya Satya 20 Tahun, 2000, Presiden Republik Indonesia

M. KETERLIBATAN DALAM PENGELOLAAN PERGURUAN TINGGI
Redaksi Pelaksana Jurnal Nasional Terakreditasi “Bahasa dan Seni” FPBS IKIP MALANG, 1991—1993
Penyunting Pelaksana Jurnal Nasional Terakreditasi “Bahasa dan Seni”; FPBS IKIP MALANG/FS UM, 1994—2000
Anggota Senat Fakultas Sastra UM, UM, 1997—2003
Anggota Komisi Senat Fakultas Sastra UM, 2001—2003
Wakil Ketua Penyunting Jurnal Nasional Terakreditasi “Bahasa dan Seni”; FS UM; 2001—2005
Anggota Team Pendataan EMWP Tingkat Fakultas, 1997—1999
Ketua Panitia Kegiatan Program Persiapan Perkuliahan Mahasiswa Baru Tingkat Fakultas, FS UM, 1998
Ketua Panitia P3MB Mahasiswa Baru, FS UM, 1999
Ketua Panitia Penyelenggara Pengenalan Kehidupan Perguruan Tinggi (PKPT), 2001, FS UM.
Anngota Panitia Wisuda UM, 1999
Anggota Panitia Penyelenggara Lustrum ke-9 UM, 1999
Ketua Satgas penerbitan Buku Pedoman Kuliah Kerja Lapangan Fakultas Sastra UM, 2000
Ketua Satgas penerbitan Buku Pedoman Kegiatan Akademik Dosen Fakultas Sastra UM, 2000
Ketua Satgas penerbitan Buku Pedoman Seminar Akademik Mahasiswa Fakultas Sastra UM, 2000
Ketua Satgas Penerbitan Kumpulan Puisi, Antalogi Puisi, FS UM, 2002
Anggota Satgas penyusun Katalog Jurusan Sastra Arab FS UM; 1997—1999
Anggota Team Pengembang Kuliah Kerja Nyata (KKN) LPM UM, 2007
Anggota Badan Penjaminan Mutu Tingkat Fakultas, FS UM, 2007
Anggota Badan Penjaminan Mutu LPM UM, 2007
Anggota Team Pemantau Independen Ujian Nasional (TPI-UN) 2007 Kota Malang, 2007
Anggota Team Pemantau Independen Ujian Nasional (TPI-UN) 2008 Kota Malang, 2008

N. MATAKULIAH YANG PERNAH DIAMPU
No
Nama Matakuliah

Keterangan

1
Mufradat (Kosakata Bahasa Arab)
1979—1993
2
Muhadatsah (Kemahiran Berbicara)
1979—1993
3
Insyak (Kemahiran Menulis)
1979—1999
4
Mushtalahat Ashriyyah (Peristilahan Komtemporer)
1991—1994
5
Seminar
1992—2000
6
Micro Teaching
1992—2006
7
Pengelolaan Kelas
1992—2000
8
Latihan Penerjemahan
1994—1997
9
Tathbiq Sharfi (Morfologi)
1990—1994
10
Mushthalahat Diniyyah (Peristilahan Keagamaan)
1989—1994
11
Kitabatul Maqalah (Penulisan Artikel)
1994—2007
12
Kitabah
2000—2007
13
Komputer Arab
2000—2007
14
Dirasah Arabiyyah Mukatstsafah (Bahasa Arab Intensif)
2005—2007

O. ORGANISASI PROFESI
1. Sekretaris Umum Ittihgadul Mudarrisin lil Lughhatil `Arabiyyah/IMLA (Ikatan Pengajar Bahasa Arab), 1999—2003
2. Divisi Kerjasama Luar Negeri Ittihgadul Mudarrisin lil Lughhatil `Arabiyyah/IMLA (Ikatan Pengajar Bahasa Arab), 2003—2007

Malang, 20 Juli 2008

Drs. Muhaiban
NIP 130798102

qoshosh qoshiroh

2008-07-23T23:14:00.000-07:00

SEKILAS TENTANG CERITA DAN PROSES MENULISNYA
Muhaiban Ibnu Muhdi
Unsur Intrinsik
Unsur Intrinsik yaitu unsur yang ada dalam cerita dan unsur itu ikut menentukan
mutu cerita tersebut. Unsur itu meliputi berikut ini.
Tema
Setiap cerita memiliki tema, yaitu ide pokok yang menjadi titik tolak pengarang
dalam menyusun sebuah cerita. Tema adalah inti yang ingin disampaikan pengarang. Tema
merupakan jiwa suatu cerita. Jiwa ini diwujudkan dengan memberinya wadah berupa
rangkaian kejadian.
Plot atau Alur
Plot merupakan rangkaian peristiwa yang membentuk cerita. Plot. adalah rentetan
kejadian yang saling berhubungan untuk mendukung tema yang akan disampaikan. Tahapan
Plot meliputi: (1) permulaan, (2) tahapan pertikaian, (3) tahapan perumitan, (4) tahapan
puncak (klimaks), (5) tahapan peleraian (antiklimaks), dan (6) tahapan akhir.
Ragam Plot atau Alur dibedakan atas: (1) alur maju, yaitu alur yang peristiwa atau
kejadiannya berjalan teratur dari awal sampai akhir cerita; (2) alaur mundur, yaitu alur yang
menceritakan peristiwa pada masa lampau; (3) alur sorot balik (flash back), yaitu alur yang
terjadi karena pengarang mendahulukan bagian akhir cerita dan setelah itu baru kembali ke
awal cerita; (4) alur klimaks, yaitu alur yang susunan peristiwanya menanjak dari peristiwa
biasa meningkat menjadi luar biasa; (5) alur anti klimaks, yaitu alur yang susunan
peristiwanya makin menurun, dari peristiwa yang luar biasa kemudian menjadi kendur, dan
berakhir dengan peristiwa biasa; (6) alur kronologis, yaitu alur yang susunan peristiwanya
berjalan sesuai dengan urutan waktu.
Tokoh dan Penokohan
Tokoh adalah para pelaku yang ada dalam cerita, sedang penokohan adalah cara
pengarang melukiskan tokoh-tokoh dalam cerita.
Latar atau Setting
Latar merupakan tempat atau waktu terjadinya suatu peristiwa
Sudut Pandang atau Titik Kisah
Sudut Pandang adalah cara pengarang menempatkan dirinya dalam cerita. Sudut
pandang dibedakan menjadi 2 (dua), yaitu, (1) pola orang pertama, dalam pola ini pengarang
tampak terlibat dalam cerita yang yang dikarangnya. Pengarang dapat bertindak sebagai:
tokoh utama, pengamat langsung, pengamat tidak langsung. Kata ganti yang dipakai adalah
aku atau saya; (2) pola orang ketiga, dalam pola ini pengarang tidak ikut terlibat dalam
peristiwa yang terjadi dalam cerita. Kata ganti yang dipakai: dia, ia, atau nama orang.
Gaya
Gaya adalah cara atau teknik yang digunakan pengarang untuk menyampaikan
gagasannya dengan menggunakan media bahasa yang indah dan harmonis serta mampu
menciptakan nuansa penuh makna.
Unsur Ekstrinsik
Unsur Ekstrinsik yaitu unsur yang ada di luar cerita, tetapi ikut menentukan mutu
cerita tersebut. Unsur ini meliputi: latar belakang pendidikan pengarang, ideology yang
dianut, agama yang dianut, kedudukan pengarang dalam masyarakat, dan waktu ketika cerita
itu diciptakan.
Lahirnya Inspirasi atau Ide
Proses penulisan seringkali diawali dengan timbulnya inspirasi. Inspirasi bisa
muncul karena berbagai peristiwa atau kejadian yang dilihat, dibaca, dialami,
didengar oleh penulis. Misalnya: setelah membaca cerpen orang lain, setelah
menonton film, setelah mendengar cerita orang, setelah melihat tingkah laku orang
sekeliling, atau setelah menyaksikan kejadian alam.
Ide tulisan juga bisa timbul karena peristiwa yang remeh atau kecil, gabungan
peristiwa kecil, atau hasil dari perenungan.
Hambatan Penciptaan
Di tengah proses penulisan suatu karya tulis, cerpen misalnya, seorang penulis
seringkali menemui hambatan sehingga tidak dapat melanjutkan kegiatan
kepenulisannya. Gagasan yang telah mengeram di benak penulis tidak dapat
dituangkan dalam tulisan. Keadaan seperti ini tyidak saja sering dialami oleh para
penulis pemula, akan tetapi juga oleh para penulis profersional.
Bentuk-bentu hambatan yang dihadapi oleh setiap penulis dapat bervariasi
sesuai dengan jenis dan bentuk tulisan. Hambatan yang terjadi pada penulisan karya
tulis ilmiah akan berbeda dengan hambatan yang ada pada penulisan karya ilmiah
populer, dan berbeda pula dengan hambatan pada penulisan karya fiksi. Perbedaan
hambatan tersebut juga dipengaruhi oleh pengalaman dan pengetahuan penulis.
Berikiut dikemukakan secara ringkas hambatan penciptaan.
Hambatan penciptaan adalah terganggunya kreatifitas dan produktifitas
penulis, baik ketika penulis akan melaksanakan kegiatan menulis, maupun di tengah
proses penulisan karya tulis.
Secara umum ada 2 (dua) hal yang dapat menghambat kreatifitas dan
produktifitas tersebut, yaitu (1) keadaan dalam diri penulis dan (2) keadaan di luar diri
diri penulis.
Keadaan dalam Diri Penulis
Hambatan yang timbul dari dalam diri penulis dapat berupa hal-hal berikut.
1. Ketidakmampuan Mengembangkan Gagasan atau Ide
Proses penulisan selalu dimulai dengan lahirnya sebuah gagasan induk dalam
pikiran seorang penulis. Gagasan induk ini harus dikembangkan menjadi rincianrincian
gagasan. Rincian gagasan tersebut kemudian dipilih salah satu untuk menjadi
topik tulisan. Topik inipun harus diolah lagi menjadi tema. Topik yang telah dibatasi
oleh tema itulah yang akan menjadi pangkal tolak penulisan.
Para penulis pemula seringkali mendapatkan kesulitan dalam pengembangan
gagasan ini, sehingga proses penulisan “macet” di tengah jalan. Kemacetan ini terjadi
karena gagasan yang akan ditulis terlalu luas dan berada di luar jangkauannya.
2. Hambatan Bahasa
Untuk menuangkan gagasannya secara tertulis, seorang penulis membutuhkan
saran. Dalam dunia kepenulisan, sarana ini lazim disebut medium atau wahana, yaitu
bahasa tulis yang berupa kosakata, gramatika, dan retorika. Agar seorang penulis
dapat menuangkan gagasannya secara baik, ia harus: (1) memiliki perbendaharaan
kata yang memadai, (2) terampil menyususn kalimat yang jelas, dan (3) dapat
menggunakan bahasa secara efektif.
Tiga hal tersebut biasanya menjadi hambatan terutama bagi para penulis
pemula. Gagasan mereka biasanya “meledak-ledak”, akan tetapi mereka tidak dapat
menuangkannya dalam tulisan karena mereka “miskin bahasa”. Penulisanpun
terhambat di tengah jalan.
3. Hambatan dalam Pemilihan Pola Penulisan dan Jenis Penuturan
Penulis yang baik akan selalu menjadikan masyarakat pembaca sebagai
“bahan” petimbangan tulisannya. Ia akan berfikir tentang siapa yang akan menjadi
sasaran tulisn tersebut. Anak-anak, remaja, orang dewasa, orang tua, atau semua
orang tanpa batasan umur. Hal ini menuntut penulis untuk memilih pola penulisan
atau jenis penuturannya sesuai dengan sasaran pembaca dan tema tulisan.
Dalam menentuka pilihan pola penulisan atau jenis penuturan inilah penulis
biasanya menemukan hambatan yang kadang dapat “memacetkan” proses penulisan.
Di samping 3 (tiga) hambatan yang lebih banyak terkait dengan kemampuan
penulis tersebut, ada juga hambatan lain yang terkait dengan keadaan fisik penulis
yaitu hambatan (a) kesehatan dan (b) hambatan “kemiskinan”.
(a) Hambatan Kesehatan
Kesehatan seorang penulis berpengaruh pada kreatifitas dan produktifitasnya.
Proses penulisan akan terhambat apabila kondisi kesehatan penulis tidak prima.
(b) Hambatan “Kemiskinan”
Untuk menjadi seorang penulis, seseorang memang tidak harus kaya. Akan
tetapi kalau kebutuhan-kebutuhan “kecil” yangmendukuing proses kreatif tidak dapat
terpenuhi, maka proses kreatif tersebut akan terhambat. Sebagai ilustrasi, seorang
penulis yang kebetulan juga seorang perokok berat, yang tidak dapat “menulis”
kecuali sambil merokok, maka ketika di tengah malam sedang asyik menulis dan
rokoknya habis (dan tidak mempunyai uang untuk sekedar membeli sebatang rokok)
maka proses penulisan akan bisa terhenti dan inspirasi “terburu” hilang.
Keadaan di Luar Diri Penulis
Banyak hal di luar diri penulis yang dapat menjadi penghambat proses kreatif
penulis, antara lain sebagai berikut.
1. Lingkungan
Untuk dapat melaksanakan kegiatan penulisan dengan baik, seorang penulis
membutuhkan suasana lingkungan yang tenang dan nyaman, yang memungkinkan
tertunagnya gagasan dengan jernih dan lancar. Lingkungan yang bising, gaduh, kotor
dan pengap, sering kali dapat menghambat kerja seorang penulis.
2. Waktu
Kesempatan atau waktu juga dapat menghambat kegiatan menulis. Seorang
penulis profesional kondang yang banyak terlibat dalam berbagai kegiatan sosial
kemasyarakatan dan kebudayaan akan mendapatkan hambatan untuk menulis
meskipun gagasan telah menumpuk dalam pikirannya.
3. Benturan antara Idealisme dan Kenyataan
Penulis yang baik akan selalu memiliki dan mempertahankan idealismenya.
Acapkali idealissme ini berbenturan dengan keadaan nyata di masyarakat. Karena itu,
banyak penulis yang memilih berhenti menulis dari pada harus mengorbankan
idealismenya.
4. Tingkah Laku Sosial Politik
Serorang penulis sering terbelenggu oleh tingkah laku sosial dan politik
masyarakatnya. Ia tidak selalu dapat begitu saja menuangkan gagasannya dalam
tulisan karena dibatasi oleh norma-norma masyarakat dan kebijakan politik.
5. Keterbatasan Referensi
Untuk mendukung, memperkaya, dan mewarnai tulisannya, seorang penulis
dituntut untuk membaca berbagai referensi. Ada pameo di dunia kepenulisan yang
mengatakan bahwa “Bila Anda ingin kencing banyak, maka minumlah yang banyak”.
Artinya, apabila seorang penulis ingin berkarya lebih banyak dan bermutu, maka dia
harus banyak membaca hasil karya orang lain.
Kegiatan menulis kadang bisa terhambat oleh kurang/tidak adanya referensi
yang dapat mendukung atau memperkaya gaggasan yang akan ditulis.
Penutup
Tulisan ini sekedar paparan dari pengalaman kecil penulis selama terlibat
dalam proses kepenulisan. Apa yang baik dari tulisan ini semoga dapat dimanfaatkan
oleh para caalon penulis untuk memperluas wawasan kepenulisannya. Semoga
bermanfaat.
Malang, 6 Desember 2004

mashrakhiyyah

2008-07-23T21:38:00.000-07:00

SEKILAS TENTANG MASRAHIYYAH
Oleh: Ibnu Muhdi
Sejarah Masrahiyyah
Bahasa Arab belum mengenal masrahiyyah modern kecuali baru pada
pertengahan abad ke 19. Sebelumnya, Napoleon Bonaparte pernah mencipta
drama di Mesir pada tahun 1897 tetapi berbahasa Perancis untuk keperluan
menghibur tentara pendudukan. Orang Syria merupakan perintis pertama seni
masrahiyyah di Timur Tengah. Hal itu terjadi karena pergaulan mereka yang
akrab dengan orang Eropa dan kebiasaan mereka menonton karya-karya
dramanya.
Masrahiyyah pertama yang pernah ditampilkan di Beirut pada tahun 1848
berjudul Al-Bakhil karya مارون نقاش kemudian drama berjudul Abu Hasan Al-
Mughfil karya penulis yang sama ditampilkan pada tahun 1850.
Masrahiyyah pada waktu itu umumnya terjemahan atau saduran dari
bahasa Perancis atau Inggris. Hanya sedikit masrahiyyah karya asli orang Arab.
Bahkan sampai saat inipun tidak banyak karya masrahiyyah yang bisa disebut
sebagai karya sastra Arab yang membanggakan. Ini tidak berarti bahwa tidak ada
karya masrahiyyah yang bisa dipelajari dan dipentaskan. Karya-karya
masrahiyyah modern dan sejarah para penulisnya dapat dijumpai antara lain
dalam Mausu’ah Syauqiyah.
Unsur Masrahiyyah
Hampir sama dengan drama pada umumnya, masrahiyyah paling tidak
memiliki unsur-unsur pembentuk dan pendukung cerita yang meliputi dialog,
konflik, plot, tema, klimaks dan krisis. Berikut dikemukakan 3 (tiga) unsur saja
dari masrahiyyah.
الحوا ر. 1 / Dialog
Dialog merupakan alat penting untuk menggambarkan “bangunan
masrahiyyah”.dan oleh karena itu dialog adalah senjata utama sebuah senario
masrahiyyah. Dalam masrahiyyah, para pemain berdialog/berbicara sesuai dengan
perannya. Dialog berfungsi mengemukakan persoalan, menjelaskan tokoh atau
peran, memperjelas watak pemeran, dan melahirkan aksi serta mendorong plot
bergerak maju.
الصراع . 2 / Konflik
Konflik merupakan kekuatan penggerak masrahiyyah. Cerita dapat
bergerak maju kalau di dalamnya ada konflik. Supaya konflik bisa menjadi daya
penggerak cerita seperti yang dikehendaki, dipilih tokoh-tokoh yang mampu
melakukannya. Konflik tidak hanya terjadi antara seseorang dengan yang lain,
tetapi dapat pula terjadi antara orang dengan masyarakatnya, antara orang dengan
alam, dan antara orang dengan keyakinan. Sifat dari konflik dapat dengan jelas
dinyatakan, atau hanya tersirat saja, tetapi elemen konflik tersebut mesti
ditampilkan.
الحركة المسرحي ة. 3 / Plot
Plot biasa diartikan sebagai bagan atau kerangka kejadian tempat pemeran
berbuat/melakukan sesuatu. Plot adalah keseluruhan peristiwa dalam senario. Plot
adalah serangkaian hubungan sebab akibat yang bergerak dari awal hingga akhir.
Ciri-ciri plot adalah timbulnya sebab dan bagaimana sebab tersebut melahirkan
akibat, dan berkembang menjadi jalinan sebab-akibat.
Bentuk Masrahiyyah
Secara umum masrahiyyah memiliki 3 (tiga) jenis berikut.
المأساة . 1 /Tragedi
Tragedi merupakan suatu peniruan perbuatan yang sungguh-sungguh dan
lengkap. Peniruan perbuatan itu diwujudkan dalam bentuk dramatik, bukan
naratif. Pertarungan keluarga Bharata yang mencapai puncak pada peperangan
total di padang Kurusetra merupakan suatu tragedi. Kakak beradik Adipati Karna
dan Arjuna yang sama-sama putra Dewi Kunti harus berhadap-hadapan untuk
saling membunuh.
الملهاة . 2 / Komedi
Kebalikan dari Tragedi adalah Komedi. Bentuk umum komedi bukan
melahirkan hal-hal baru yang dramatik, melainkan satu gambaran dramatik dari
lelucon. Komedi lebih bergantung pada kemampuan melucukan sang tokoh atau
beberapa tokoh dalam dialog, perbuatan, dan suasana yang cenderung berusaha
untuk menghibur penonton.
المسرحية الموسيقي ة. 3 / Melodrama
Bentuk lain di luar Komedi dan Tragedi pada dasarnya penggabungan dari
keduanya atau penampilan segi-segi tertentu untuk tujuan tertentu, yaitu المسرحية
الموسيقية / Melodrama. Ini adalah suatu masrahiyyah yang lebih menekankan segisegi
kekerasan, ketegangan, atau misteri. Ada juga Farce / المسرحية الهزلية yaitu
drama ringan untuk mengundang gelak tawa dengan gerak dan tingkah laku.
Dalam masrahiyyah jenis ini sering ditemukan hal-hal yang tidak masuk akal. Ada
lagi المسرحية الهجائية / Satire, yaitu drama ringan yang tingkat kelucuannya di
atas Farce dengan menampilkan kelucuan dalam hidup yang ditanggapi dengan
keseriusan. Ini biasanya digunakan oleh penulisnya untuk melakukan kecaman
atau kritik terselubung karena adanya sensor yang ketat.
Masrahiyyah dan Pengembangan Kompetensi Berbahasa Arab
Masrahiyyah dapat difungsikan sebagai salah satu bentuk pendekatan atau
teknik dalam belajar bahasa Arab, terutama dalam belajar ta’bir syafawy.
Masrahiyyah akan memberikan kontribusi yang besar kepada mahasiswa pemeran
masrahiyyah paling tidak dalam pengembangan kosa kata, pengembangan
ungkapan bahasa Arab, serta pembentukan vokal (suara), speech (ucapan), dan
pernafasan.
Dalam naskah masrahiyyah seorang pemeran akan banyak menemukan
kosakata baru dan ungkapan-ungkapan baru yang belum dikenalnya. Hal itu
berarti akan memperkaya perbendaharan kosakata dan ungkapan yang
bersangkutan.
Di samping itu, dalam masrahiyyah seorang pemeran akan banyak
digembleng olah vokal dan speech serta pernafasan. Gemblengan tersebut akan
memberikan dampak positif kepada pemeran yang bersangkutan tidak saja dalam
bermain peran, tetapi juga dalam keterampilan ta’bir syafawy. Dengan demikian
bisa diharapkan bahwa para aktivis masrahiyyah akan memiliki 2 (dua)
kompetensi sekaligus, yaitu komptensi sebagai pemain masrahiyyah yang handal,
di samping kompetensi berbahasa Arab yang dapat dibanggakan.
Penutup
Apa yang dikemukakan dalam handout ini amatlah sederhana dan
elementer. Semoga yang sedikit ini dapat membuka wawasan baru bagi para
peserta Diklat mengenai masrahiyyah. Apabila ada kekurangan dalam tulisan ini,
hal tersebut semata karena sedikitnya pengalaman kami mengenai dramaturgi.
Untuk itu kami mohon maaf.
Malang, 5 Desember 2004

PROBLEM PENGJARAN BAHASA ARAB

2008-07-22T21:53:00.000-07:00

PROBLEMATIKA PENGAJARAN BAHASA ARAB DI SMU DAN PEMECAHANNYA Makalah Disajikan dalam seminar regional di Fakultas Sastra Universitas Negeri Malang (FS-UM) pada tanggal 21 Oktober 2001

Oleh Muhaiban

DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL UNIVERSITAS NEGERI MALANG (UM) FAKULTAS SASTRA JURUSAN SASTRA ARAB

Oktober 2001

PROBLEMATIKA PENGAJARAN BAHASA ARAB DI SMU DAN PEMECAHANNYA

A. PENDAHULUAN

Perkembangan pengajaran bahasa Arab (PBA) di Indonesia mengalami pasang surut sejak pertama kali masuk ke Indonesia pada abad ke 7-8 Masehi sampai pada saat ini. Berbagai upaya telah dilakukan untuk mengembangkan dan meningkatkan peran bahasa Arab (BA) di negeri ini antara lain melalui pengembang-an PBA, baik oleh pemerintah maupun oleh masyarakat. Sejak tahun tiga puluhan telah dilakukan upaya pembaruan pengajaran BA yang dipelopori oleh Normal School pimpinan Ustadz Mahmud Yunus di Padang Panjang Sumatera Barat, dan Ustadz Imam Zarkasyi di Pondok Modern Gontor Ponorogo Jawa Timur. Tujuan pembelajaran BA pada saat itu tidak terbatas pada pemahaman dan pendalaman ajaran agama Islam melaui literatur Islam, tetapi juga bertujuan agar para pembelajar memiliki kemahiran berbahasa Arab, terutama berbicara dan menulis. Metode pembelajaran yang digunakan adalah Metode Langsung (Aththariqah al-mubasyarah), dan pada perkembangan selanjutnya digunakan pula Pendekatan Audio Lingual dan Pendekatan Komunikatif mengikuti pembaruan yang terjadi pada dunia pengajaran bahasa (Fuad, 2001). Pada awal dekade tujuh puluhan, usaha-usaha perbaikan pengajaran BA juga dilakukan oleh Departemen Agama dengan lahirnya Kurikulum Madrasah Tahun 1976 yang menetapkan diberlakukannya pendekatan baru dalam pengajaran BA. Pendekatan baru ini meliputi Pendekatan Integrated System dan Pendekatan Audio Lingual (Muhaiban, 1993). Khusus untuk pembelajaran BA di lingkungan sekolah yang berada di bawah naungan Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas), sejak tahun 1975 pemerintah berupaya untuk memberikan tempat bagi BA pada Kurikulum SMU, dengan mencantumkan BA sebagai bahasa asing pilihan dalam Kurikulum SMU Tahun 1975. Pada Kurikulum SMU Tahun 1984 BA sebagai bahasa asing pilihan disajikan untuk Jurusan A3 dan A4 selama 4 semester, dan pada Kurikulum SMU Tahun 1994 BA diberlakukan untuk Jurusan Bahasa dengan alokasi waktu 9 jam per minggu selama 2 semester.
Di kalangan perguruan tinggi, PBA mengalami berkembangan yang signifikan. Baik perguruan tinggi yang berada di bawah naungan Depag maupun Depdiknas, semuanya mempunyai peran yang besar dalam pengembangan PBA melalui penelitian, pengkajian, seminar, penataran, lokakarya dan sejenisnya. Beberapa perguruan tinggi bahkan melakukan percobaan yang berani seperti yang dilakukan oleh UMM dan STAIN Malang. Kedua perguruan tinggi tersebut mencanangkan program tahun pertama perkuliahan dikhususkan untuk BA, dan semua perkuliahan keislaman menggunakan pengantar BA. Atau seperti yang dilakukan Jurusan Sastra Arab UM dengan pembaruan kurikulumnya, dimana selama 2 (dua) semeter pertama mahasiswa “hanya” menempuh 1 (satu) matakuliah kebahasaan yang dikenal dengan Dirasah Arabiyyah Mukatstsafah sebanyak 24 sks. Dari uraian di atas dapat diketahui bahwa upaya pengembangan BA telah terus menerus diupayakan, baik oleh pemerintah maupun oleh masyarakat, baik melalui pendidikan formal maupun non-formal, dengan metode dan pendekatan yang bervariasi. Akan tetapi dalam kenyataannya, perkembangan BA tidak sepesat perkembangan bahasa asing lain. Demikian juga peran yang dapat dimainkan oleh BA belum sebesar peran yang dapat dimainkan oleh bahasa asing lain, misalnya bahasa Inggris. Sementara kalangan juga melihat bahwa BA masih tetap marginal, berada di pinggir dan belum mampu memberikan perannya secara maksimal. Makalah ini berupaya untuk memaparkan kendala atau problematika PBA pada lingkup yang sempit yaitu di SMU, dan upaya-upaya yang dapat dilakukan untuk mengatasinya. Kendala tersebut diduga merupakan salah satu sebab “lambannya” pengembangan PBA khususnya pada tingkat sekolah.

B. PROBLEMATIKA UMUM PENGEMBANGAN BAHASA ARAB (BA)

Pada bagian awal makalah ini telah dikemukakan berbagai upaya pengembangan BA di Indonesia yang dilakukan oleh pemerintah maupun masyarakat, baik melalui pendidikan formal maupun non-formal. Pada masa lalu pijakan pengembangan BA yang berupa rumusan PBN memang belum secara kongkrit ada, sehingga hal itu menempatkan BA pada posisi marjinal. Saat ini, dengan dirumuskan-nya PBN 1999 yang menempatkan BA pada posisinya yang signifikan, pijakan
tersebut telah ada dan tinggal menunggu implemantasinya. Kemudian timbul pertanyaan, dapatkah BA- dengan telah adanya pijakan tersebut- berkembang dan menjalankan fungsi dan perannya seperti bahasa Inggris? Untuk menjawab pertanyaan tersebut, berikut ini dikemukakan sebagian kecil problematika pengembangan BA dan kemungkinan pemecahannya. Pertama, rendahnya minat kepada BA. Hal itu ditandai dengan relatif kecilnya siswa yang memilih jurusan bahasa Arab di SMU dan rendahnya peminat jurusan satra Arab di perguruan tinggi. Masalah ini dapat disebabkan antara lain oleh minimnya informasi yang diterima oleh masyarakat mengenai manfaat BA. Di samping memang secara faktual kemanfaatan praktis BA relatif rendah dibanding dengan bahasa asing lain. Kecilnya minat terhadap BA juga bisa disebabkan oleh pembelajaran BA yang kurang menarik dan cenderung membosankan. Untuk mengatasi rendahnya minat kepada BA, perlu dilakukan penyebaran informasi mengenai manfaat BA dan luasnya lapangan pekerjaan yang bisa dimasuki oleh para lulusan jurusan bahasa/sastra Arab. Pembelajaran BA di lembaga-lembaga pendidikan hendaknya selalu diupayakan untuk dapat membuat pebelajar termotivasi untuk menekuni BA, misalnya dengan menggunakan metode dan teknik pembelajaran yang menarik. Kurikulum BA di berbagai tingkatan pendidikan hendaknya dikembangkan sesuai dengan tuntutan lapangan kerja. Kedua, rendahnya “kebanggaan” masyarakat terhadap BA. Hal itu tampak dari kebijakan yang “tidak menguntungkan” BA yang diambil oleh para penentu kebijakan mulai dari tingkat departemen sampai pada tingkat bawah di sekolah. Rendahnya kebanggaan ini lahir karena sebagaian anggota masyarakat merasa “gengsinya” akan turun dengan BA. Mereka lebih bangga dan merasa modern dan intelek dengan menggunakan bahasa lain, misalnya bahasa Inggris. Untuk mengatasi hal tersebut, para pecinta BA dan lembaga yang bergerak di bidang BA hendaknya dapat menciptakan kegiatan-kegiatan yang berkualitas dan berskala besar yang dapat mendongkrak kebanggaan masyarakat terhadap BA. Ketiga, rendahnya kemampuan guru BA. Rendahnya kemampuan guru BA ini antara lain dapat dilihat dari kualifikasi yang dimiliki oleh para guru tersebut. Hasil penelitian Effendy (1991) antara lain menunjukkan bahwa guru BA di SMU Jawa
Timur 33,4% berpendidikan SLTA/Pesantren, 66,6% berpendidikan tinggi, dan hanya 22,2% yang berkualifikasi sarjana pendidikan bahasa Arab. Untuk mengatasi masalah tersebut dapat dilakukan upaya-upaya untuk meningkatkan kualifikasi guru BA misalnya dengan mengikutsertakan para guru dalam (1) program sertifikasi atau penyetaraan, (2) kursus dan pelatihan BA, dan (3) seminar dan lokakarya BA. Problematika pengembangan PBA tersebut hanyalah sebagian kecil dari berbagai problematika pengembangan PBA yang ada. Demikian pula upaya yang bisa dilakukan untuk mengatasi problematika tersebut, hanyalah sebagian kecil dari banyak upaya pemecahan yang bisa dilakukan. Pemecahan berbagai masalah tersebut tidak akan dapat dilakukan tanpa adanya kesadaran dan tekad yang kuat dari semua pihak, terutama para pecinta BA termasuk para pakar, pemerhati, peneliti, dan guru BA.

C. PROBLEMATIKA PENGAJARAN BAHASA ARAB DI SMU

Di samping dihadapkan pada problematika umum seperti telah diuraikan di muka, pengajaran BA di SMU juga dihadapkan pada problematika yang lebih spesifik yang secara langsung terkait dengan penyelenggaraan pengajaran. Problematika tersebut muncul pada hampir semua aspek pengajaran. Pada bagian ini akan dikemukakan sebagian kecil dari problematika tersebut sebagai berikut. Pertama, kebijakan kepala sekolah. Dibuka atau tidaknya jurusan BA di suatu SMU sangat ditentukan oleh kebijakan kepala sekolah. Sementara itu kebijakan yang diambil oleh kepala sekolah terhadap BA banyak dipengaruhi oleh sikap, persepsi, dan wawasan kepala sekolah tersebut mengenai BA. Pernah tejadi kasus, sebuah SMU memiliki guru bahasa Arab, minat siswa untuk memilih bahasa Arab juga relatif tinggi, akan tetapi kepala sekolah tidak mengijinkan dibukanya jurusan BA dengan alasan yang tidak masuk akal. Guru BA yang telah tersedia diberi tugas untuk mengajar mata pelajaran lain atau difungsikan sebagai guru BP. Hal itu bisa terjadi kerena mungkin kepala sekolah tersebut tidak memiliki informasi yang cukup mengenai BA. Semoga saja bukan karena pertimbangan “like dan dislike”.
Untuk mengatasi hal itu, perlu kiranya dilakukan pendekatan kepada kepala sekolah oleh pihak-pihak yang peduli terhadap pengembangan BA di sekolah, misalnya jurusan sastra Arab di perguruan tinggi. Jalinan hubungan yang baik antara jurusan sastra Arab di perguruan tinggi dengan SMU, akan dapat menciptakan peluang dibukanya jurusan BA di SMU tersebut. Kedua, hiteroginitas input. Sebagaimana diketahui, siswa SMU berasal dari SMP dan MTs, sehingga pengetahuan dasar BA siswa dalam satu kelas cenderung tidak sama. Siswa yang berasal dari SMP umumnya memiliki dasar bahasa Arab yang rendah, atau bahkan tidak memiliki dasar BA sama sekali, karena di SMP tidak diajarkan BA. Sedangkan siswa yang berasal dari MTs memiliki dasar bahasa Arab yang relatif baik, karena di MTs diajarkan BA. Perbedaan latar belakang sekolah tersebut disamping berpengaruh terhadap motivasi belajar dan daya serap mereka terhadap materi, juga menuntut guru untuk dapat memilih strategi dan metode pembelajaran secara tepat. Untuk menghadapi masalah tersebut, sekolah sebaiknya menyelenggarakan pelajaran tambahan untuk mereka yang memiliki kemampuan BA rendah. Dengan pelajaran tambahan selama kurun waktu tertentu, diharapkan mereka dapat mengejar ketertinggalan. Di samping itu, kemampuan dasar BA siswa dalam satu kelas menjadi relatif homogin. Ketiga, tidak tersedianya buku ajar. Sampai saat ini belum ada buku ajar BA yang diterbitkan berdasarkan kurikulum SMU tahun 1994. Pusat Perbukuan Dikmenum sudah berupaya untuk dapat menerbitkan buku ajar tersebut. Draft buku ajar yang ditulis oleh A. Fuad Effendy dan Muhaiban tersebut sudah jadi (Buku Siswa dan Buku Guru), dan saat ini dalam proses cetak. Dengan tidak tersedianya buku ajar tersebut dapat diduga bahwa PBM berlangsung secara tidak efektif dan tidak efisien. Guru biasanya mencari sendiri bahan pelajaran sesuai dengan kemampuannya, atau menggunakan buku ajar yang tidak sesuai dengan kurikulum. Sementara itu siswa tidak dapat belajar dengan baik di rumah karena tidak tersedianya buku tersebut. Untuk mengatasi hal tersebut hendaknya para ahli bahasa Arab mempunyai kepedulian untuk menyusun dan menerbitkan buku ajar. Pemerintah hendaknya juga
bersikap adil dalam menerbitkan buku ajar. Selama ini proyek pengadaan buku ajar SMU diutamakan untuk buku-buku selain buku ajar bahasa Arab. Keempat, penggunaan pendekatan dan metode pengajaran yang kurang tepat. Kurikulum SMU 1994 mata pelajaran BA mengamanatkan agar pembelajaran BA di kelas dilaksanakan dengan menggunakan pendekatan Komunikatif. Akan tetapi, menurut pengamatan, PBM di kelas-kelas BA berlangsung dengan metode terjamah dan metode gramatikal. Hal itu bisa terjadi karena mungkin guru belum memiliki wawasan yang cukup mengenai pendekatan komunikatif. Atau, mereka sebenarnya tahu tentang pendekatan tersebut, tetapi mereka tidak mau menerapkannya dalam PBM, karena tidak mau “repot-repot”. Untuk mengatasi hal tersebut, guru perlu dilibatkan dalam pelatihan, penataran, lokakarya, dan seminar tentang metode pengajaran. Dengan demikian wawasan mereka mengenai metode pengajaran dapat berkembang, dan kesadaran mereka mengenai pentingnya penerapan metode yang tepat dalam PBM bisa ditumbuhkan.

D. SIMPULAN

Dari uraian yang telah dikemukakan dapat diambil simpulan sebagai berikut. (1) Upaya pengembangan pengajaran BA telah lama dilakukan baik oleh pemerintah maupun oleh masyarakat malalui pendidikan formal dan non-formal. Pengembangan tersebut terutama dilakukan melalui pengembangan kurikulum dan metode pembelajaran. Hasilnya memang menggembirakan, terutama pembelajaran BA yang dikembangkan oleh pondok-pondok pesantren modern. Namun demikian, BA masih tetap dalam posisinya yang marjinal sampai saat ini. (3) Pengembangan pengajaran BA banyak mengalami kendala, utamanya berupa kecilnya minat masyarakat terhadap bahasa Arab, rendahnya kebanggaan masyarakat terhadap BA, dan rendahnya kemampuan para guru bahasa Arab. Untuk mengatasi berbagai kendala tersebut diperlukan kerja keras dari semua pihak yang terkait dan peduli terhadap BA. (4) Pengajaran BA di SMU juga menghadapi kendala yang spesifik, yang terkait langsung dengan pelaksanaan PBM di sekolah. Kendala tersebut berupa kebijakan
sebagaian kepala sekolah yang “tidak bersahabat” terhadap BA, hiteroginitas input, ketidaktersediaan buku teks BA, dan penggunaan metode pengajaran BA yang kurang sesuai (5) Apabila semua kendala yang ada tersebut dapat diatasi dengan baik, diharapkan pengembangan pengajaran BA akan berjalan sesuai dengan harapan dan fungsi serta peran bahasa Arab akan meningkat.

DAFTAR RUJUKAN

Effendy, A. Fuad. 2001. Bahasa Arab Dalam Politik Bahasa Nasional. Makalah disajikan dalam seminar PINBA II di UGM Yogyakarta 20- -22 Juli 2001. Effendy, A. Fuad.1991. Pelaksanaan Kurikulum Bahasa Arab SMA Tahun 1984 di Jawa Timur. Laporan Penelitian tidak diterbitkan. Malang: Lemlit IKIP MALANG Muhaiban. 1993. Persepsi dan Minat Siswa SMA di Jawa Timur terhadap Pelajaran Bahasa Arab di TVRI. Laporan penelitian tidak diterbitkan. Malang: Lembaga Penelitian IKIP MALANG.

ALA

2008-07-22T21:17:00.000-07:00

PEMBELAJARAN BAHASA ARAB UNTUK ANAK MELALUI PUISI DAN LAGU

PRINSIP DASAR PEMBELAJARAN

Salah satu prinsip umum pembelajaran adalah bahwa pembelajaran hendaknya dilaksanakan dengan mempertimbangkan karakteristik individual siswa yang menyangkut perkembangan emosional, perkembangan intelektual, kondisi sosial, dan lingkungan budaya. Pada dasarnya pembelajaran bahasa Arab untuk anak atau Al-`Aarabiyyah Lil Athfa:l yang selanjutnya disebut ALA juga berpijak pada prinsip-prinsip umum tersebut. Di samping itu, ada prinsip-prinsip dasar yang perlu diperhatikan sesuai dengan karakteristik anak. Para ahli pembelajaran bahasa untuk anak, di antaranya Scott, Lee, dan Borridge (dalam Rachmayanti, 2000) mengemukakan beberapa prinsip pembelajaran yang harus diperhatikan, yaitu sebagai berikut. Pertama, berpijak pada dunia anak. Dunia anak berkisar pada keluarga, rumah, sekolah, mainan, dan teman bermain. Kedua, berangkat dari sesuatu yang sudah diketahui dan dekat dengan atau mudah dijangkau oleh siswa ke sesuatu yang belum diketahui atau jauh dari jangkauan mereka. Misalnya dari lingkungan rumah ke lingkungan luar rumah, dilanjutkan ke lingkungan teman sejawat, kemudian ke lingkungan sekolah. Ketiga, pembelajaran dikaitkan dengan hal-hal yang menjadi interes anak Keempat, pokok-pokok pembelajaran yang disajikan berangkat dari pengetahuan yang telah dimiliki siswa, dengan menggunakan bahasa Arab sederhana. Kelima, tugas-tugas diorientasikan kepada aktifitas atau kegiatan. Keenam, bahan pembelajaran merupakan kombinasi antara sesuatu yang bersifat fiksi dan non-fiksi/konkrit. Ketujuh, materi diorentasikan kepada pelaksanaan silabus dan pengembangan dua komponen bahasa (kosa kata dan struktur) dan empat keterampilan berbahasa (menyimak, berbicara, membaca, dan menulis) Kedelapan, budaya nasional dan asing dikenalkan secara bertahap. Kesembilan, pokok-pokok pembelajaran dan tugas-tugas hendaknya disesuaikan dengan usia pembelajar 1
STRATEGI PEMBELAJARAN ALA

Untuk memilih dan menentukan strategi pembelajaran ALA, guru hendaknya terlebih dahulu memahami dengan baik prinsip-prinsip pembelajaran ALA dan karakteristik siswa yang akan diajar. Karakteristik siswa tersebut antara lain seperti yang telah disebutkan terdahulu, misalnya siswa (1) masih belajar dan senang berbicara tentang lingkungan mereka, (2) senang bermain, (3) senang mempraktekkan sesuatu yang baru diketahui/dipelajarinya, (4) cenderung senang bertanya, (5) cenderung senang mendapatkan penghargaan, dan (6) cenderung mau melakukan sesuatu karena dorongan dari luar. Berdasarkan beberapa karakteristik tersebut, guru dapat memilih strategi pembelajaran ALA yang sesuai. Salah satu karakteristik siswa adalah bahwa pengetahuan mereka masih terbatas pada lingkungan hidup mereka sehari-hari. Berdasarkan hal tersebut maka materi pelajaran sebaiknya dipilihkan hal-hal yang terkait dengan lingkungan mereka. Misalnya tentang diri mereka sendiri, orang tua (bapak/ibu), saudara kandung, rumah dan isinya, binatang piaraan, mainan, lingkungan sekolah, dan teman bermain. Di samping itu, ada pertimbangan lain yang perlu diperhatikan oleh guru dalam memilih materi sebagaimana dikemukakan oleh Dick dan Carey (1985), antara lain apakah materi pembelajaran (1) cukup menarik, (2) isinya relevan, (3) urutannya tepat, (4) mengandung informasi yang dibutuhkan oleh siswa, (5) berisi soal latihan, dan (6) berisi jawaban untuk latihan yang diberikan. Asy-Sya’ban (dalam Ainin, 2002) mengemukakan beberapa prinsip yang harus diperhatikan oleh guru dalam pemilihan materi, yaitu materi pembelajaran dimulai (1) dari hal yang diketahui oleh siswa ke hal yang belum diketahui, (2) dari yang paling mudah ke yang paling sulit, (3) dari yang paling sederhana ke yang paling kompleks, (4) dari yang kongkrit ke yang abstrak, dan (5) dari yang praktis ke yang teoritis. Di muka telah disebutkan bahwa salah satu karakteristik siswa usia kanak-kanak adalah bahwa mereka senang bertanya. Hal tersebut perlu dijadikan pertimbangan oleh guru dalam memilih strategi pembelajaran. Dalam memulai kegiatan pembelajaran misalnya, guru dapat merangsang lahirnya keingintahuan siswa. Dengan demikian akan timbul pertanyaan atau komentar dari siswa yang 2
mengarah pada substansi materi. Dengan lahirnya pertanyaan dari siswa tersebut sangat memungkinkan terjadinya interaksi dan komunikasi multi arah. Untuk memotivasi agar siswa dapat mengikuti pembelajaran dengan baik, guru dapat melakukan variasi. Variasi ini bisa dilakuan dari segi materi, metode/teknik, media, dan tempat. Motivasi juga bisa diberikan kepada siswa dalam bentuk hadiah berupa pujian, nasihat/himbauan, nyanyian, barang, point, dan pemaparan hasil karya. Dalam memilih metode atau teknik pembelajaran ALA, guru juga perlu melihat salah satu karakteristik yang menonjol pada anak, yaitu bahwa mereka senang bermain. Melihat karakteristik seperti itu, maka metode yang relevan untuk pembelajaran ALA adalah metode bermain dengan berbagai tekniknya. Bermain sambil belajar dan belajar sambil bermain mungkin lebih relevan bagi mereka karena pada dasarnya mereka cenderung menyukai aktifitas. Guru hendaknya dapat mengemas aktifitas tersebut dalam permainan dan sekaligus pembelajaran. Beberapa bentuk permainan yang dapat dilakukan dalam pembelajaran ALA misalnya (1) lagu (al-qashidah/alghina’), (2) cerita (al-qishshah), puisi (asy-syi`r) dan (3) permainan (al-la’b). Berikut diuraikan 2 (dua) bentuk permainan tersebut, yaitu puisi dan lagu. PUISI DAN LAGU DALAM PEMBELAJARAN ALA

Tujuan Adapun tujuan pemanfaatan puisi dan lagu dalam pembelajaran bahasa Arab adalah untuk: (1) menumbuhkan sensitifitas anak terhadap bunyi, irama, dan nada dalam bahasa Arab; (2) melatih pengucapan ungkapan sederhana dalam bahasa Arab, (3) melatih penggunaan kosakata bahasa Arab yang ada dalam puisi dan lagu, (4) mengembangkan permainan dengan bunyi-bunyi atau ujaran-ujaran dalam bahasa Arab, (5) mengembangkan permainan dengan peragaan puisi dan lagu yang dihafalkan, dan (6) memperkenalkan ejaan, kalimat berita, tanya, dan perintah. Di samping itu, puisi dan lagu juga dapat dimanfaatkan untuk tujuan: (1) membuat kaitan antara kegiatan dan benda/obyek melalui syair puisi dan lagu, (2) meresapkan bunyi-bunyi bahasa Arab, (3) mengembangkan kepekaan ritme, dan (4) menghafal kosakata. 3
Prinsip-prinsip Pemilihan Puisi dan Lagu Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam memilih puisi dan lagu untuk pembelajaran bahasa Arab bagi anak adalah sebagai berikut: (1) syair atau kata-kata dalam puisi dan lagu hendaknya jelas, (2) bahasa yang digunakan dalam puisi dan lagu tersebut tidak terlalu sulit, (3) tema puisi dan lagu dipilih yang sesuai dengan dunia anak, (4) puisi dan lagu tidak terlalu panjang, (5) puisi dan lagu diupayakan memiliki keterkaitan dengan materi yang diajarkan. Berikut ini beberapa judul puisi dan lagu berbahasa Arab sesuai dengan kriteria tersebut (teks puisi dan lagu dapat dilihat di lampiran) a. Puisi 1. 2. 3. 4. 5. b. Lagu (a) Lagu untuk dinyanyikan saja 1. 2. 3. 4. 5. (b) Lagu untuk dinyanyikan dan diperagakan 1. 2. 3. 4
Langkah-langkah Penggunaan Puisi dan Lagu Langkah-langkah yang ditempuh oleh guru dalam menggunakan puisi dan lagu dalam pembelajaran bahasa Arab hendaknya disesuaikan dengan tema, suasana kelas, dan tujuan penggunaan puisi dan lagu tersebut. Berikut dikemukakan beberapa contoh langkah yang dapat ditempuh oleh guru. Contoh 1 1. Guru menginformasikan judul puisi atau lagu kepada siswa 2. Guru membacakan puisi atau menyanyikan lagu sekali sebagai contoh dan siswa diminta mendengarkan dan memperthatikan guru 3. Guru memberikan kata-kata/syair puisi atau lagu kepada siswa secara tertulis 4. Guru membacakan syair puisi atau lagu dan siswa diminta menirukan 5. Guru menyanyikan seluruh syair lagu atau membacakan syair puisi dan siswa bersama-sama mengikuti secara perlahan-lahan 6. Guru bersama siswa mengulangi menyanyikan lagu atau membaca puisi dengan kecepatan normal 7. Apabila lagu atau puisi tersebut dapat diperagakan, siswa diminta berdiri dan melakukan peragaan dengan contoh dari guru 8. Guru menjelaskan isi puisi atau lagu sebagai materi pembelajaran yang diajarkan. Contoh 2 Judul Lagu 1. Pembukaan 2. Guru menanyakan pohon yang ada di kebun dan bagian-bagiannya 3. Guru menjelaskan materi (lagu) dengan menggunakan kartu gambar 4. Guru melatihkan pengucapan kosa kata dari kartu gambar 5. Guru membagi siswa dalam kelompok kecil 6. Guru meminta kelompok untuk menempelkan kertas kosa kata pada gambar yang sesuai 7. Kelompok yang tercepat menyelesaikan tugas mendapatkan poin 5
8. Salah satu kelompok diminta membacakan hasil tugasnya 9. Siswa kembali pada kelompok 10. Guru memperdengarkan lagu dan kelompok diminta menuliskan kosa kata yang dapat mereka tangkap dari lagu tersebut 11. Kelompok yang paling banyak menangkap kosa kata dan menuliskannya dengan benar mendapatkan poin 12. Guru menuliskan lirik lagu di papan tulis atau membagikan fotocopy teks lagu 13. Guru memperdengarkan lagu sekali lagi dan siswa diminta menirukan 14. Guru bersama siswa menyanyikan lagu dengan kecepatan normal 15. Guru mengevaluasi pemahaman siswa dengan kartu yang digunakan pada awal pelajaran 16. Guru meminta 2 atau 3 orang orang untuk menyanyikan lagu 17. Guru meminta siswa untuk menyampaikan pikiran dan perasaannya mengenai pembelajaran dengan lagu tersebut Contoh 3 Judul Puisi 1. Pembukaan 2. Guru menanyakan kepada siswa mengenai jenis buah-buahan (yang mengarah kepada jawaban 3. Guru mengeluarkan buah jeruk yang telah dipersiapkan 4. Guru menanyakan warna-warna jeruk dan melatihkan pengucapan kosa kata dengan bantuan kartu kata 5. Guru menanyakan rasa jeruk dan melatihkan pengucapan kata dengan bantuan kartu kata 6. Guru menanyakan bentuk jeruk dan melatihkan pengucapan dengan bantuan kartu kata 7. Siswa dibagi dalam kelompok kecil 8. Setiap kelompok diminta untuk mewarnai gambar sesuai dengan kosa kata yang tertulis dalam gambar tersebut 6
9. Siswa yang paling cepat menyelesaikan tugas mendapatkan poin 10. Salah satu kelompok diminta mempresentasikan hasil kerjanya 11. Guru menuliskan teks puisi di papan tulis atau membagikan fotokopy teks puisi 12. Guru memberikan contoh cara membaca dan siswa menirukan secara bersama-sama 13. Guru meminta 2 atau 3 orang siswa untuk membacakan puisi 14. Guru mengevaluasi pemahaman siswa tentang warna dan bentuk dengan bantuan kartu 15. Guru melakukan refleksi TUGAS Tugas 1 Buatlah puisi sederhana dalam bahasa Arab dengan tema yang dekat dan disenangi oleh anak-anak, misalnya mainan, binatang, atau buah-buahan. Susunlah puisi dalam lima baris, dan setiap barisnya terdiri dari satu kalimat, setiap kalimat terdiri atas dua kata. Tugas 2 Coba Saudara pikirkan, kemudian Saudara coba untuk mengadaptasi sebuah lagu anak-anak dari bahasa Indonesia atau bahasa Jawa kedalam bahasa Arab. Pikirkan pula, tingkatan siswa yang akan Saudara ajar dengan lagu tersebut. Diskusikanlah dua hal tersebut dengan teman Saudara, kemudian laporkan hasilnya di depan kelas.

DAFTAR PUSTAKA Ainin. 2002. Pemilihan Materi Pembelajaran Bahasa Arab untuk Anak-anak. Makalah tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Anugerahwati. 2000. Material Selection and Development: Games, Songs, and Stories. Makalah tidak diterbitkan. Malang: State University of Malang. Cooper, James M. 1979. The Teacher as Decision Maker. Classroom Taching Skills; A Handbook. Massachsetts: D.C Heath ang Company Dick, Walter dan Carey, Lou. 1985. The Systemic Design of Instruction. London: Scott, Foresman and Company. Effendy. 2001. Peta Pembelajaran Bahasa Aeab di Indonesia. Jurnal Bahasa dan Seni. Malang: Fakultasa Sastra UM. 7
E. Suyanto. 2000. Background Knowledge on EYL: Polycy, curricullum, teacher and Students’ Characteristics. Makalah tidak diterbitkan. Malang Universitas Negeri Malang Muhaiban .2002. Pembelajaran Bahasa Arab untuk Anak. Makalah Tidak diterbitkan. Malang: Fakultas sastra UM. Rachmayanti. 2000. Maerial Selection and Development: Vocabulary, Structure, and Text. Makalah tidak diterbitkan. Malang: State University of Malang. Scott, Wendy A dan Ytreberg, Lisbeth H. 1990. Teaching English to Children. New York: Longman 8
Lampiran 1 Contoh Puisi 9
Lampiran 2 Contoh Lagu 10
11
12
13
14

PEMBELAJARAN BAHASA ARAB UNTUK ANAK MELALUI PUISI DAN LAGU

Makalah Disajikan dalam Pelatihan Pembelajaran Bahasa Arab bagi Guru Bahasa Arab Madrasah Diniyah Tarbiyatul Muballighin di Kota Blitar Tanggal 28 Juni 2007 Oleh Muhaiban

UNIVERSITAS NEGERI MALANG

FAKULTAS SASTRA

JURUSAN SASTRA ARAB

JUNI 2007 15

KBK

2008-07-22T06:20:00.000-07:00

1
KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI
DAN BEBERAPA MODEL PEMBELAJARAN
A. PENGANTAR
Pada tahun pelajaran 2004 ini pemerintah akan memberlakukan kurikulum
baru yang dikenal dengan Kurikulum 2004. Karena kurikulum ini berbasis
kompetensi, orang sering menyebutnya dengan Kurikulum Berbasis Kompetensi
(KBK).
Pemberlakuan KBK sebagi upaya peningkatan mutu pendidikan sudah
selayaknya mendapatkan respon positif dari semua elemen pendidikan di
Indonesia, utamya para guru yang merupakan pelaksana utama kurikulum
pendidikan di lapangan.
Guru bahasa Arab pada Madrasah Ibtidaiyah yang merupakan bagian tak
terpisahkan dari pelaku utama kurikulum di lapangan, hendaknya segera tanggap
dengan diberlakukannya KBK ini, dengan berupaya untuk segera memahami
kurikulum tersebut dan mengimplementasikannya di kelas.
Tulisan sederhana ini berupaya untuk mengenalkan sekilas tentang
Kurikulum 2004 dan model pembelajaran yang mungkin bisa diterapkan dalam
pembelajaran bahasa Arab di Madrasah Ibtidaiyah.
B. SEKILAS TENTANG KBK
Kurikulum Berbasis Kompetensi adalah kurikulum pendidikan yang
menjadikan kompetensi sebagai tolok ukur pencapaian tujuan pendidikan.
Kompetensi adalah pengetahuan, keterampilan, dan nilai dasar yang tercermin
dalam kebiasaan berfikir dan bertindak. Dengan kompetensi yang dimiliki, siswa
diharapkan dapat hidup mandiri dan mampu menghadapi tantangan hidup yang
semakin berat secara kritis dan kreatif (Nurhadi, 2004).
KBK memiliki karakteristik yang menonjol yang sekaligus
membedakannya dengan kurikulum sebelumnya. Karakteristik tersebut sebagai
berikut.
2
1. Berorientasi pada Pencapaian Kompetensi
KBK menekankan pada tercapainya pengetahuan dan keterampialn siswa,
bukan pada terselesaikannya semua materi yang diamanatkan kurikulum.
Dengan demikian sebenarnya guru tidak terbebani dengan tugas
menghabiskan semua materi, tetapi dia bertanggungjawab atas dilakukannya
proses pembelajaran dan penerapan keterampilan oleh siswa.
2. Kurikulum Disesuaikan dengan Potensi Siswa
KBK bersifat fleksibel dalam arti dapat diperluas dan diperdalam sesuai
dengan potensi yang dimiliki oleh siswa. Oleh sebab itu guru hendaknya
memperhatikan kemampuan awal dan pengalaman yang dimiliki oleh siswa.
Kemampuan awal dan pengalaman siswa tersebut merupakan modal bagi guru
untuk memulai pembelajaran.
3. Berpusat pada Siswa
Dengan KBK, pembelajaran berlangsung dengan menitik beratkan atau
berpusat pada siswa. Siswa hendaknya mengkonstruksikan pengetahuan
mereka sendiri, memecahkan masalah, dan menemukan sendiri sesuatu yang
bermanfaat bagi dirinya. Tugas guru membantu siswa untuk memiliki
kompetensi. Pola pikir “guru akting di depan kelas, siswa menonton”
hendaknya diubah menjadi “siswa akting bekerja dan berkarya, guru
mengarahkan”.
4. Berorientasi pada Proses dan Hasil
KBK mengamanatkan agar pembelajaran diorientasikan kepada proses dan
hasil pembelajaran. Pembelajaran diupayakan berpusat pada “bagaimana cara”
siswa menggunakan pengetahuan baru mereka.
5. Pendekatan dan Metode Beragam dan Kontekstual
Dalam pembelajaran yang didasarkan pada KBK, guru dituntut menggunakan
pendekatan dan metode yang beragam dan kontekstual, yang memungkinkan
3
siswa memperoleh pengalaman dan ketrampilan yang bermanfaat bagi
hidupnya.
6. Guru Bukan Satu-satunya Sumber Ilmu Pengetahuan.
Dalam pembelajaran yang mengacu pada KBK, guru bukan merupakan satusatunya
sumber ilmu pengetahuan. Dalam pembelajaran, guru dapat
mendatangkan orang lain di luar sekolah sebagai sumber. Bahkan siswa yang
memiliki kelebihan di bidang tertentu bisa diminta oleh guru untuk
memberikan pengalamannya atau keterampilannya kepada siswa.
7. Buku Pelajaran Bukan Satu-satunya Sumber Belajar
Di lingkungan sekolah, guru dapat memanfaatkan berbagai sarana dan
prasarana sekolah sebagai sumber belajar. Dengan memanfaatkan alam sekitar
sebagai sumber belajar, akan tercipta pembelajaran yang menggembirakan dan
mengesankan.
C. MODEL-MODEL PEMBELAJARAN
Dari karakteristik KBK yang telah diuraikan pada poin B tersebut dapat
diketahui bahwa secara umum KBK mengamanatkan agar segala sesuatu yang
diterima oleh siswa dalam proses pembelajaran mendorong siswa untuk
mengembangkannya, menerapkan, dan menghubungkannya dengan kehidupan
nyata dalam keseharian. Dengan demikian, siswa belajar tidak sekedar untuk bisa
mengerjakan soal ujian, tetapi selalu diupayakan agar pengetahuan siswa yang
didapat memalaui proses belajar itu tidak berhenti pada tataran pengetahuan
teoritis saja, tetapi harus dapat dikembangkan agar memberikan manfaat bagi
kehidupannya.
Untuk merealiasikan berbagai prinsip KBK tersebut dalam pembelajaran,
berikut dikemukakan model-model pembelajaran yang bisa diterapkan.
1. Pembelajaran Langsung
Pembelajaran Langsung adalah model pembelajaran yang menghendaki
guru memberikan informasi latar belakang, mendemonstrasikan keterampilan
4
yang sedang diajarkan, dan menyediakan waktu bagi siswa untuk latihan
keterampilan tersebut dan menerima umpan balik tentang bagaimana latihan
keterampilan itu dilakukan (Nur, 2004).
Langkah-langkah pengajaran langsung tersebut dapat diringkas sebagai
berikut.
Tabel 1 Langkah-langkah Pengajaran Langsung
Langkah-langkah Peran Guru
1. Menyampaikan tujuan dan
mempersiapkan siswa
2. Mendemonstrasikan
pengetahuan atau keterampilan
3. Membimbing pelatihan
4. Mengecek pemahaman dan
memberi umpan balik
5. Memberi kesempatan untuk
pelatihan lanjutan dan
penerapan
Guru menjelaskan tujuan, informasi
latar belakang pelajaran, pentingnya
pelajaran, mempersiapkan siswa untuk
belajar
Guru mendemonstrasikan keterampilan
atau menyajikan informasi setahap
demi setahap
Guru memberikan pelatihan awal
Guru mengecek apakah siswa telah
berhasil melakukan tugas dengan baik,
memberi umpan balik
Guru memberi kesempatan kepada
siswa untuk melakukan latihan lanjutan,
dengan perhatian khusus pada
penerapan situasi lebih kompleks dalam
kehidupan sehari-hari
2. Pembelajaran Kooperatif
Pembelajaran Kooperatif adalah pembelajaran yang secara sadar
menciptakan interaksi yang saling membelajarkan antara berbagai sumber belajar.
Dalam pengertian ini, sumber belajar bagi siswa tidak terbatas pada guru dan
buku ajar, tetapi juga teman sesama siswa (Nurhadi, 2004).
Pembelajaran Kooperatif memiliki berbagai elemen yang saling terkait,
yaitu adanya (1) saling ketergantungan positif, (2) interaksi tatap muka, (3)
tanggungjawab individual, dan (4) keterampilan untuk menjalin hubungan antar
5
pribadi atau keterampilan sosial yang secara sengaja diajarkan (Abdurrahman &
Bintoro, dalam Nurhadi, 2004).
Langkah-langkah Pembelajaran Kooperatif dapat dilihat pada tabel berikut
(Ibrahaim & Nur, 2000).
Tabel 2 Langkah-langkah Pembelajaran Kooperatif
Langkah Peran Guru
1. Menyampaikan tujuan dan
memotivasi siswa
2. Menyajikan informasi
3. Mengorganisasikan siswa
kedalam kelompok-kelompok
belajar
4. Membimbing kelompok
bekerja dan belajar
5. Evaluasi
6. Memberikan penghargaan
Guru menyampaikan semua tujuan
pembelajaran yang ingin dicapai pada
pembelajaran tersebut dan memotivasi
siswa belajar
Guru menyajikan informasi kepada
siswa dengan jalan demonstrasi atau
lewat bahan bacaan
Guru menjelaskan kepada siswa cara
membentuk kelompok belajar dan
membantu setiap kelompok agar
melakukan transisi secara efisien
Guru membimbing kelompokkelompok
belajar pada saat mereka
mengerjakan tugas
Guru mengevaluasi hasil belajar
tentang materi yang telah dipelajari
atau masing-masing kelompok
mempresentasikan hasil kerjanya
Guru mencari cara-cara untuk
menghargai baik upaya maupun hasil
belajar individu dan kelompok
3. Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Pembelajaran Berdasarkan Masalah adalah model pembelajaran yang
dikembangkan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan perpikir,
pemecahan masalah, dan keterampilan intelektual; belajar berbagai peran orang
dewasa melalui pelibatan siswa dalam pengalaman nyata atau simulasi (Nur,
2004).
6
Langkah-langkah Pembelajaran Berdasarkan Masalah adalah sebagai
berikut.
Tabel 3 Langkah-langkah Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Langkah Peran Guru
1. Orientasi siswa kepada
masalah
2. Mengorganisasi siswa untuk
belajar
3. Membimbing penyelidikan
individual maupun kelompok
4. Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
5. Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Guru menjelaskan tujuan
pembelajaran, menjelaskan logistik
yang dibutuhkan, memotivsi siswa
terlibat pada aktivitas pemecahan
masalah yang dipilihnya
Guru membantu siswa mendefinisikan
dan mengorganisasikan tugas belajar
yang berhubungan dengan masalah
tersebut
Guru mendorong siswa untuk
mengumpulkan informasi yang sesuai,
melaksanakan eksperimen untuk
mendapatkan kejelasan dan
pemecahan masalah.
Guru membantu siswa dalam
merencanakan dan menyiapkan karya
yang sesuai, seperti laporan, video,
dan model, serta membantu mereka
untuk berbagi tugas dengan temannya
Guru membantu siswa untuk
melakukan refleksi atau evaluasi
terhadap penyelidikan mereka dan
proses-proses yang mereka gunakan
D. CIRI-CIRI PEMBELAJARAN BAHASA ARAB YANG PRODUKTIF
Untuk dapat menerapkan berbagai model pembelajaran yang telah
dikemukakan di atas, khususnya dalam pembelajaran bahasa Arab, perlu kiranya
diperhatikan ciri-ciri pembelajaran bahasa Arab yang produktif berikut ini.
7
a. Lebih Banyak Latihan Berbahasa Nyata
Latihan-latihan yang ada dalam pembelajaran bahasa Arab berbentuk
latihan-latihan yang bermakna, fungsional, kontekstual, dan akrab dengan
kehidupan nyata siswa.
b. Pembelajaran Tatabahasa Tidak Berdiri Sendiri
Selama ini, pelajaran tatabahasa (nahwu dan sarf) cenderung menjadi
kendala pembelajaran bahasa Arab. Hal itu antara lain karena tatabahasa
tersebut berdiri sendiri sebagai pelajaran bahasa Arab. Oleh karena itu, agar
pembelajaran bisa produktif, pembelajaran tatabahasa diintegrasikan dalam
pembelajaran keterampilan berbahasa. Ini bisa diartikan bahwa tatabahasa
diberikan untuk membetulkan kesalahan-kesalahan berbahasa siswa.
c. Keterampilan Berbahasa Nyata Menjadi Tujuan Utama
Dengan tujuan seperti itu, pembelajaran bahasa Arab dikembalikan pada
kedudukan dan fungsi bahasa Arab sebagai bahasa komunikasi. Sehingga
yang tampak dalam pembelajaran adalah melatih siswa mendengarkan,
membaca, menulis, berbicara, dan menghindari pembelajaran yang terfokus
pada tatabahasa.
d. Membaca Sebagai Alat Untuk Belajar
Tujuan membaca sebebarnya adalah agar orang bisa belajar banyak hal.
Membaca adalah alat untuk belajar. Oleh karena itu, dalam pembelajaran
membaca, diupayakan agar siswa dengan membaca tersebut bisa belajar
banyak tentang ilmu pengetahuan. Bukan sekedar belajar membaca untuk
bisa membaca.
e. Menulis Sebagai Alat Berekspresi
Dalam pembelajaran menulis, siswa banyak dilatih untuk mengekspresikan
dan menyampaikan gagasannya. Pembelajaran menulis ini umumnya
dianggap relatif sulit oleh siswa. Oleh karena itu guru perlu menerapkan
8
berbagai teknik pembelajaran yang dapat memotivasi siswa untuk gemar
menulis.
f. Kelas Adalah Tempat Berlatih Berbahasa
Salah satu ciri pembelajaran bahasa Arab yang produktif adalah apabila
kelas dipenuhi dengan celoteh siswa dalam bahasa Arab. Kelas “riuh” dan
“gaduh” oleh “teriakan” siswa dalam bahasa Arab. Dinding-dinding kelas
penuh oleh tempelan kertas yang berisi ekspresi diri siswa dalam bahasa
Arab.
E. SISTEM PENILAIAN
1. Prinsip Penilaian
Agak berbeda dengan sistem penilaian dalam pembelajaran konvensional,
sistem penialain dalam KBK diorientasikan pada penilaian proses dan hasil atau
kompetensi, dengan prinsip-prinsip berikut.
a. Penilaian dilakukan secara komprehensif (penilaian proses dan penilaian
hasil dilakukan secara seimbang)
b. Guru menjadi penilai yang konstruktif yang dapat merefleksikan
bagaimana siswa belajar, bagaimana siswa menghubungkan apa yang
mereka ketahui dengan berbagai konteks, serta bagaimana perkembangan
belajar siswa dalam berbagai konteks belajar.
c. Penialain memberi kesempatan kepada siswa untuk dapat
mengembangkan penilaian diri
d. Penilaian mengukur keterampilan dan perfomansi dengan kriteria yang
jelas
e. Penilaian dilakukan dengan berbagai alat secara berkesinambungan
sebagai bagian integral dari proses pembelajaran
f. Penilaian dapat dimanfaatkan oleh siswa, orang tua, dan sekolah untuk
mendiagnosis kesulitan belajar siswa, umpan balik pembelajaran, maupun
untuk menentukan prestasi siswa.
9
2. Alat Penialaian
Alat penilaian pembelajaran bahasa Arab dalam KBK dapat berbentuk:
a. Tes Kinerja yang meliputi kedisiplinan, kerjasama, kepemimpinan, dan
inisiatif di kelas
b. Hasil karya yang berupa laporan, gambar, bagan, tulisan, benda, karya seni
dan sejenisnya.
c. Tes tertulis yang berupa hasil ulangan
d. Portofolio yang berupa kumpulan hasil kerja siswa yang menggambarkan
hasil pemikiran, minat, hasil usaha, dan respon serta harapan siswa
terhadap pembelajaran.
e. Jurnal, yaitu catatan harisn yang digunakan siswa untuk menulis respon,
komentar, pertanyaan tentang teks yang dibaca, apa yang dipikirkan siswa
tentang pembelajaran bahasa Arab yang dialamai, perasaan personal siswa
terhadap pembelajaran, atau refleksi siswa terhadap keseluruhan proses
pembelajaran.
F. RENCANA PEMBELAJARAN (RP) DALAM KBK
1. Ciri-ciri RP
Ciri-ciri yang menonjol dari RP dalam KBK adalah berikut ini.
a. RP merupakan gambaran rencana guru dalam pembelajaan dan bukan
sekedar bukti administratif pembelajaran
b. Pembalajaran bahasa Arab dapat diintegrasikan dengan pelajaran lain dan
dituangkan dalam RP
c. Rumusan tujuan menggambarkan kompetensi yang akan dicapai
d. Rincian media dan sumber belajar menggambarkan persiapan yang harus
dilakukan guru sebelum mengajar
e. Langkah pembelajaran didesain dalam bentuk skenario pembelajaran yang
terfokus pada kegiatan siswa tahap demi tahap
2. Komponen RP
RP minimal mengandung unsur-unsur berikut.
a. Kompeternsi Dasar (yang mengingatkan guru akan target kompetensi)
10
b. Hasil Belajar (kemampuan siswa dalam memenuhi suatu tahapan
pencapaian pengalaman belajar)
c. Indikator Hasil Belajar (salah satu penanda ketercapaian kompentensi
dasar)
d. Skenario (langkah-langkah) pembelajaran
• Kegiatan siswa tahap-demi tahap
• Materi pembelajaran
e. Alokasi Waktu
f. Sarana dan Sumber Belajar
g. Penilai
G. PENUTUP
Agar KBK yang akan dicanangkan pemerintah pada tahun 2004 ini dapat
diimplementasikan denghan baik dalam pembelajaran, perlu dilakukan sosialisasi
KBK di kalangan guru pada semua jenjang sekolah secara intensif.
Model pembelajaran yang dikemukakan dalam makalah ini merupakan
bagian yang sangat kecil dari berbagai model pembelajaran yang ada. Semoga
yang kecil ini dapat mendatangakan manfaat yang besar bagi peningkatan
kualitas pembelajaran bahasa Arab, khususnya di Madrasah Ibtidaiyah. Amin.
DAFTAR PUSTAKA
Ibrahim, Muslimin dan Nur, Mohamad. 2004. Pengajaran Berdasarkan Masalah.
Surabaya: University Press.
Ibrahim, Muslimin dan Ismono. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya:
University Press.
Nur, Mohamad. 2004. Strategi-strategi Belajar. Surabaya: University Press.
Nurhadi & Yasin, Burhan. 2004. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya
dalam KBK. Malang: UM Press.
11
LAMPIRAN
CONTOH MODEL PEMBELAJARAN
12
NUMBERED HEADS TOGETHER
(KEPALA BERNOMOR)
(Spencer Kagan, 1992)
Langkah Langkah
1. Siswa dibagi dalam kelompok, setiap
siswa dalam kelompok mendapat nomor
2. Guru memberikan tugas dan masingmasing
kelompok mengerjakannya
3. Kelompok mendiskusikan jawaban yang
benar dan memastikan tiap anggota
kelompok mengerjakannya/mengetahui
jawabannya
4. Guru memanggil salah satu nomor siswa
dan nomor yang dipanggil melaporkan
hasil kerjasamanya
5. Teman yang lain memberi tanggapan,
kemudian guru menunjuk nomor yang lain
6. Kesimpulan
13
COOPERATIVE SCRIPT
(Dansereau Cs., 1985)
Skrip Koperatif adalah teknik pembelajaran
dimana siswa bekerja berpasangan dan
bergantian secara lisan mengikhtisarkan
bagian-bagian dari materi yang dipelajari.
Langkah-langkah
1. Guru membagi siswa berpasangan
2. Guru membagikan materi kepada setiap
siswa untuk dibaca, dan siswa membuat
ringkasan
3. Guru dan siswa menetapkan siapa yang
pertama berperan sebagai pembicara dan
siapa yang berperan sebagai pendengar
4. Pembicara membacakan ringkasannya
selengkap mungkin, dengan memasukkan
ide-ide pokok dalam ringkasannya.
5. Pendengar
menyimak/mengoreksi/menunjukkan ide-ide
pokok yang kurang lengkap. Membantu
mengingat/menghafal ide-ide pokok dengan
menghubungkan materi sebelumnya atau
dengan materi lain
6. Bertukar peran, yang semula sebagai
pembicara ditukar menjadi pendengar dan
sebaliknya. Serta dilakukan kegiatan seperti
poin 4 dan 5.
7. Kesimpulan guru
8. Penutup
14
MAKE A MATCH
(MENCARI PASANGAN)
(Lorna Curran, 1994)
Langkah-langkah
1. Guru menyiapkan beberapa kartu
yang berisi konsep atau topik yang
cocok untuk sesi review. Di samping
itu, disiapkan pula satu kelompok
kartu yang berisi soal, dan kelompo
lainnya berisi jawaban.
2. Setiap siswa mendapat satu buah
kartu
3. Tiap siswa memikirkan soal atau
jawaban dalam kartu yang dipegang
4. Setiap siswa mencari pasangan yang
mempunyai kartu yang cocok dengan
kartunya
5. Setiap siswa yang dapat
mencocokkan kartunya sebelum
batas waktu, diberi poin.
6. Setelah satu babak, kartu dikocok
dan dibagikan lagi kepada siswa agar
tiap siswa mendapat kartu yang
berbeda dari sebelumnya
7. Kegiatan dapat dilakukan sampai
beberapa babak
8. Kesimpulan
9. Penutup
15
THINK PAIR AND SHARE
(Frank Lyman, 1985)
Langkah langkah
1.Guru menyampaikan inti materi
dan kompetensi yang ingin dicapai
2.Siswa diminta untuk berfikir
tentang materi/permasalahan yang
disampaikan guru
3.Siswa diminta berpasangan
dengan teman sebelahnya (dalam
kelompok 2 orang) dan diminta
menguraikan pemikiran masingmasing
tentang materi
4.Guru memimpin diskusi pleno
kecil. Tiap kelompok
mengemukakan hasil diskusinya
5.Berawal dari kegiatan tersebut,
guru mengarahkan pembicaraan
pada pokok permasalahan dan
menambah materi yang belum
diungkapkan para siswa
6.Kesimpulan
7.Penutup
16
AKTIVITAS BELAJAR
1. KEGIATAN VISUAL
- Membaca
- Melihat gambar
- Mengamati
- Mendemonstrasikan
- Menelaah
2. KEGIATAN LISAN
- Mengemukakan
- Menghubungkan
- Mengajukan pertanyaan
- Diskusi
- Wawancara
- Menjelaskan
3. KEGIATAN MENDENGARKAN
- Mendengarkan penyajian materi
- Mendengarkan berita
- Mendengarkan cerita
4. KEGIATAN MENULIS
- Menulis Cerita
- Laporan
- Karangan
- Rangkuman
- Tes
- Angket
5. Kegiatan Menggambar
- Menggambar grafik
- Menggambar bagan
- Menggambar peta
- Menggambar benda
17
6. KEGIATAN MATRIK
- Melakuakn percobaan
- Membuat model
- Menari
7. KEGIATAN MENTAL
- Mengingat
- Memecahkan masalah
- Menganalisis
- Mengidentifikasi
8. KEGIATAN eMOSIONAL
- Tenang
- Marah
- Gembira
- Berani
18
Anak Belajar dari Kehidupannya
Jika anak dibesarkan dengan celaan,
ia belajar memaki
Jika anak dibesarkan dengan permusuhan,
ia belajar berkelahi
Jika anak dibesarkan dengan cemoohan,
ia belajar rendah diri
Jika anak dibesarkan dengan penghinaan,
ia belajar menyesali diri
Jika anak dibesarkan dengan toleransi,
ia belajar menahan diri
Jika anak dibesar dengan dorongan,
ia belajar percaya diri
Jika anak dibesarkan dengan pujian,
ia belajar menghargai
Jika anak dibesarkan dengan sebaik-baik
perlakuan,
ia belajar keadilan
Jika anak dibesarkan dengan rasa aman ,
ia belajar menaruh kepercayaan
Jika anak dibesarkan dengan dukungan,
ia belajar menyenangi dirinya
Jika anak dibesarkan dengan kasih sayang
dan persahabatan,
ia belajar menemukan cinta dan
kehidupan
19
KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI
DAN BEBERAPA MODEL PEMBELAJARAN
Makalah Disajikan dalam Pelatihan
Penggunaan Media Gambar dan Kartu Kata untuk Pengajaran Bahasa Arab bagi
Guru-guru Bahasa Arab di Madrasah Ibtidaiyah se Kecamatan Klojen.
pada tanggal 12 Agustus 2004
di Jurusan Sastra Arab Fakultas Sastra
Universitas Negeri Malang
Oleh
Muhaiban
DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL
UNIVERSITAS NEGERI MALANG
FAKULTAS SASTRA
JURUSAN SASTRA ARAB
AGUSTUS 2004
20

PUISI DAN LAGU

2008-07-22T05:51:00.000-07:00

1
PEMBELAJARAN BAHASA ARAB UNTUK ANAK
MELALUI PUISI DAN LAGU
PRINSIP DASAR PEMBELAJARAN
Salah satu prinsip umum pembelajaran adalah bahwa pembelajaran
hendaknya dilaksanakan dengan mempertimbangkan karakteristik individual
siswa yang menyangkut perkembangan emosional, perkembangan intelektual,
kondisi sosial, dan lingkungan budaya.
Pada dasarnya pembelajaran bahasa Arab untuk anak atau Al-`Aarabiyyah
Lil Athfa:l yang selanjutnya disebut ALA juga berpijak pada prinsip-prinsip
umum tersebut. Di samping itu, ada prinsip-prinsip dasar yang perlu diperhatikan
sesuai dengan karakteristik anak. Para ahli pembelajaran bahasa untuk anak, di
antaranya Scott, Lee, dan Borridge (dalam Rachmayanti, 2000) mengemukakan
beberapa prinsip pembelajaran yang harus diperhatikan, yaitu sebagai berikut.
Pertama, berpijak pada dunia anak. Dunia anak berkisar pada keluarga, rumah,
sekolah, mainan, dan teman bermain. Kedua, berangkat dari sesuatu yang sudah
diketahui dan dekat dengan atau mudah dijangkau oleh siswa ke sesuatu yang
belum diketahui atau jauh dari jangkauan mereka. Misalnya dari lingkungan
rumah ke lingkungan luar rumah, dilanjutkan ke lingkungan teman sejawat,
kemudian ke lingkungan sekolah. Ketiga, pembelajaran dikaitkan dengan hal-hal
yang menjadi interes anak Keempat, pokok-pokok pembelajaran yang disajikan
berangkat dari pengetahuan yang telah dimiliki siswa, dengan menggunakan
bahasa Arab sederhana. Kelima, tugas-tugas diorientasikan kepada aktifitas atau
kegiatan. Keenam, bahan pembelajaran merupakan kombinasi antara sesuatu yang
bersifat fiksi dan non-fiksi/konkrit. Ketujuh, materi diorentasikan kepada
pelaksanaan silabus dan pengembangan dua komponen bahasa (kosa kata dan
struktur) dan empat keterampilan berbahasa (menyimak, berbicara, membaca, dan
menulis) Kedelapan, budaya nasional dan asing dikenalkan secara bertahap.
Kesembilan, pokok-pokok pembelajaran dan tugas-tugas hendaknya disesuaikan
dengan usia pembelajar
2
STRATEGI PEMBELAJARAN ALA
Untuk memilih dan menentukan strategi pembelajaran ALA, guru
hendaknya terlebih dahulu memahami dengan baik prinsip-prinsip pembelajaran
ALA dan karakteristik siswa yang akan diajar. Karakteristik siswa tersebut antara
lain seperti yang telah disebutkan terdahulu, misalnya siswa (1) masih belajar dan
senang berbicara tentang lingkungan mereka, (2) senang bermain, (3) senang
mempraktekkan sesuatu yang baru diketahui/dipelajarinya, (4) cenderung senang
bertanya, (5) cenderung senang mendapatkan penghargaan, dan (6) cenderung
mau melakukan sesuatu karena dorongan dari luar.
Berdasarkan beberapa karakteristik tersebut, guru dapat memilih strategi
pembelajaran ALA yang sesuai. Salah satu karakteristik siswa adalah bahwa
pengetahuan mereka masih terbatas pada lingkungan hidup mereka sehari-hari.
Berdasarkan hal tersebut maka materi pelajaran sebaiknya dipilihkan hal-hal yang
terkait dengan lingkungan mereka. Misalnya tentang diri mereka sendiri, orang
tua (bapak/ibu), saudara kandung, rumah dan isinya, binatang piaraan, mainan,
lingkungan sekolah, dan teman bermain.
Di samping itu, ada pertimbangan lain yang perlu diperhatikan oleh guru
dalam memilih materi sebagaimana dikemukakan oleh Dick dan Carey (1985),
antara lain apakah materi pembelajaran (1) cukup menarik, (2) isinya relevan, (3)
urutannya tepat, (4) mengandung informasi yang dibutuhkan oleh siswa, (5)
berisi soal latihan, dan (6) berisi jawaban untuk latihan yang diberikan.
Asy-Sya’ban (dalam Ainin, 2002) mengemukakan beberapa prinsip yang
harus diperhatikan oleh guru dalam pemilihan materi, yaitu materi pembelajaran
dimulai (1) dari hal yang diketahui oleh siswa ke hal yang belum diketahui, (2)
dari yang paling mudah ke yang paling sulit, (3) dari yang paling sederhana ke
yang paling kompleks, (4) dari yang kongkrit ke yang abstrak, dan (5) dari yang
praktis ke yang teoritis.
Di muka telah disebutkan bahwa salah satu karakteristik siswa usia kanakkanak
adalah bahwa mereka senang bertanya. Hal tersebut perlu dijadikan
pertimbangan oleh guru dalam memilih strategi pembelajaran. Dalam memulai
kegiatan pembelajaran misalnya, guru dapat merangsang lahirnya keingintahuan
siswa. Dengan demikian akan timbul pertanyaan atau komentar dari siswa yang
3
mengarah pada substansi materi. Dengan lahirnya pertanyaan dari siswa tersebut
sangat memungkinkan terjadinya interaksi dan komunikasi multi arah.
Untuk memotivasi agar siswa dapat mengikuti pembelajaran dengan baik,
guru dapat melakukan variasi. Variasi ini bisa dilakuan dari segi materi,
metode/teknik, media, dan tempat. Motivasi juga bisa diberikan kepada siswa
dalam bentuk hadiah berupa pujian, nasihat/himbauan, nyanyian, barang, point,
dan pemaparan hasil karya.
Dalam memilih metode atau teknik pembelajaran ALA, guru juga perlu
melihat salah satu karakteristik yang menonjol pada anak, yaitu bahwa mereka
senang bermain. Melihat karakteristik seperti itu, maka metode yang relevan
untuk pembelajaran ALA adalah metode bermain dengan berbagai tekniknya.
Bermain sambil belajar dan belajar sambil bermain mungkin lebih relevan bagi
mereka karena pada dasarnya mereka cenderung menyukai aktifitas. Guru
hendaknya dapat mengemas aktifitas tersebut dalam permainan dan sekaligus
pembelajaran. Beberapa bentuk permainan yang dapat dilakukan dalam
pembelajaran ALA misalnya (1) lagu (al-qashidah/alghina’), (2) cerita (alqishshah),
puisi (asy-syi`r) dan (3) permainan (al-la’b). Berikut diuraikan 2 (dua)
bentuk permainan tersebut, yaitu puisi dan lagu.
PUISI DAN LAGU DALAM PEMBELAJARAN ALA
Tujuan
Adapun tujuan pemanfaatan puisi dan lagu dalam pembelajaran bahasa
Arab adalah untuk: (1) menumbuhkan sensitifitas anak terhadap bunyi, irama, dan
nada dalam bahasa Arab; (2) melatih pengucapan ungkapan sederhana dalam
bahasa Arab, (3) melatih penggunaan kosakata bahasa Arab yang ada dalam puisi
dan lagu, (4) mengembangkan permainan dengan bunyi-bunyi atau ujaran-ujaran
dalam bahasa Arab, (5) mengembangkan permainan dengan peragaan puisi dan
lagu yang dihafalkan, dan (6) memperkenalkan ejaan, kalimat berita, tanya, dan
perintah.
Di samping itu, puisi dan lagu juga dapat dimanfaatkan untuk tujuan: (1)
membuat kaitan antara kegiatan dan benda/obyek melalui syair puisi dan lagu, (2)
meresapkan bunyi-bunyi bahasa Arab, (3) mengembangkan kepekaan ritme, dan
(4) menghafal kosakata.
4
Prinsip-prinsip Pemilihan Puisi dan Lagu
Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam memilih puisi dan lagu untuk
pembelajaran bahasa Arab bagi anak adalah sebagai berikut: (1) syair atau katakata
dalam puisi dan lagu hendaknya jelas, (2) bahasa yang digunakan dalam puisi
dan lagu tersebut tidak terlalu sulit, (3) tema puisi dan lagu dipilih yang sesuai
dengan dunia anak, (4) puisi dan lagu tidak terlalu panjang, (5) puisi dan lagu
diupayakan memiliki keterkaitan dengan materi yang diajarkan.
Berikut ini beberapa judul puisi dan lagu berbahasa Arab sesuai dengan
kriteria tersebut (teks puisi dan lagu dapat dilihat di lampiran)
a. Puisi
البرتقال . 1
التفاحة . 2
القط . 3
أمي . 4
أبي . 5
b. Lagu
(a) Lagu untuk dinyanyikan saja
الفأر . 1
أ ب ج د . 2
ركوب القطار . 3
ركوب العربة . 4
صوت الأمطار . 5
(b) Lagu untuk dinyanyikan dan diperagakan
عيناي اثنتان . 1
هذا قلم وذاك كتاب . 2
لو أنت سعيد . 3
5
Langkah-langkah Penggunaan Puisi dan Lagu
Langkah-langkah yang ditempuh oleh guru dalam menggunakan puisi dan
lagu dalam pembelajaran bahasa Arab hendaknya disesuaikan dengan tema,
suasana kelas, dan tujuan penggunaan puisi dan lagu tersebut. Berikut
dikemukakan beberapa contoh langkah yang dapat ditempuh oleh guru.
Contoh 1
1. Guru menginformasikan judul puisi atau lagu kepada siswa
2. Guru membacakan puisi atau menyanyikan lagu sekali sebagai contoh dan
siswa diminta mendengarkan dan memperthatikan guru
3. Guru memberikan kata-kata/syair puisi atau lagu kepada siswa secara
tertulis
4. Guru membacakan syair puisi atau lagu dan siswa diminta menirukan
5. Guru menyanyikan seluruh syair lagu atau membacakan syair puisi dan
siswa bersama-sama mengikuti secara perlahan-lahan
6. Guru bersama siswa mengulangi menyanyikan lagu atau membaca puisi
dengan kecepatan normal
7. Apabila lagu atau puisi tersebut dapat diperagakan, siswa diminta berdiri
dan melakukan peragaan dengan contoh dari guru
8. Guru menjelaskan isi puisi atau lagu sebagai materi pembelajaran yang
diajarkan.
Contoh 2
Judul Lagu صوت الأمطار
1. Pembukaan
2. Guru menanyakan pohon yang ada di kebun dan bagian-bagiannya
3. Guru menjelaskan materi (lagu) dengan menggunakan kartu gambar
4. Guru melatihkan pengucapan kosa kata dari kartu gambar
5. Guru membagi siswa dalam kelompok kecil
6. Guru meminta kelompok untuk menempelkan kertas kosa kata pada
gambar yang sesuai
7. Kelompok yang tercepat menyelesaikan tugas mendapatkan poin
6
8. Salah satu kelompok diminta membacakan hasil tugasnya
9. Siswa kembali pada kelompok
10. Guru memperdengarkan lagu dan kelompok diminta menuliskan kosa kata
yang dapat mereka tangkap dari lagu tersebut
11. Kelompok yang paling banyak menangkap kosa kata dan menuliskannya
dengan benar mendapatkan poin
12. Guru menuliskan lirik lagu di papan tulis atau membagikan fotocopy teks
lagu
13. Guru memperdengarkan lagu sekali lagi dan siswa diminta menirukan
14. Guru bersama siswa menyanyikan lagu dengan kecepatan normal
15. Guru mengevaluasi pemahaman siswa dengan kartu yang digunakan pada
awal pelajaran
16. Guru meminta 2 atau 3 orang orang untuk menyanyikan lagu
17. Guru meminta siswa untuk menyampaikan pikiran dan perasaannya
mengenai pembelajaran dengan lagu tersebut
Contoh 3
Judul Puisi البرتقال
1. Pembukaan
2. Guru menanyakan kepada siswa mengenai jenis buah-buahan (yang
mengarah kepada jawaban البرتقال
3. Guru mengeluarkan buah jeruk yang telah dipersiapkan
4. Guru menanyakan warna-warna jeruk dan melatihkan pengucapan kosa
kata dengan bantuan kartu kata
5. Guru menanyakan rasa jeruk dan melatihkan pengucapan kata dengan
bantuan kartu kata
6. Guru menanyakan bentuk jeruk dan melatihkan pengucapan dengan
bantuan kartu kata
7. Siswa dibagi dalam kelompok kecil
8. Setiap kelompok diminta untuk mewarnai gambar sesuai dengan kosa kata
yang tertulis dalam gambar tersebut
7
9. Siswa yang paling cepat menyelesaikan tugas mendapatkan poin
10. Salah satu kelompok diminta mempresentasikan hasil kerjanya
11. Guru menuliskan teks puisi di papan tulis atau membagikan fotokopy teks
puisi
12. Guru memberikan contoh cara membaca dan siswa menirukan secara
bersama-sama
13. Guru meminta 2 atau 3 orang siswa untuk membacakan puisi
14. Guru mengevaluasi pemahaman siswa tentang warna dan bentuk dengan
bantuan kartu
15. Guru melakukan refleksi
TUGAS
Tugas 1
Buatlah puisi sederhana dalam bahasa Arab dengan tema yang dekat dan
disenangi oleh anak-anak, misalnya mainan, binatang, atau buah-buahan.
Susunlah puisi dalam lima baris, dan setiap barisnya terdiri dari satu kalimat,
setiap kalimat terdiri atas dua kata.
Tugas 2
Coba Saudara pikirkan, kemudian Saudara coba untuk mengadaptasi
sebuah lagu anak-anak dari bahasa Indonesia atau bahasa Jawa kedalam bahasa
Arab. Pikirkan pula, tingkatan siswa yang akan Saudara ajar dengan lagu tersebut.
Diskusikanlah dua hal tersebut dengan teman Saudara, kemudian laporkan
hasilnya di depan kelas.
DAFTAR PUSTAKA
Ainin. 2002. Pemilihan Materi Pembelajaran Bahasa Arab untuk Anak-anak.
Makalah tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.
Anugerahwati. 2000. Material Selection and Development: Games, Songs, and
Stories. Makalah tidak diterbitkan. Malang: State University of Malang.
Cooper, James M. 1979. The Teacher as Decision Maker. Classroom Taching
Skills; A Handbook. Massachsetts: D.C Heath ang Company
Dick, Walter dan Carey, Lou. 1985. The Systemic Design of Instruction. London:
Scott, Foresman and Company.
Effendy. 2001. Peta Pembelajaran Bahasa Aeab di Indonesia. Jurnal Bahasa dan
Seni. Malang: Fakultasa Sastra UM.
8
E. Suyanto. 2000. Background Knowledge on EYL: Polycy, curricullum, teacher
and Students’ Characteristics. Makalah tidak diterbitkan. Malang
Universitas Negeri Malang
Muhaiban .2002. Pembelajaran Bahasa Arab untuk Anak. Makalah Tidak
diterbitkan. Malang: Fakultas sastra UM.
Rachmayanti. 2000. Maerial Selection and Development: Vocabulary, Structure,
and Text. Makalah tidak diterbitkan. Malang: State University of Malang.
Scott, Wendy A dan Ytreberg, Lisbeth H. 1990. Teaching English to Children.
New York: Longman
9
Lampiran 1
Contoh Puisi
البرتقال
أحب البرتقال
البرتقال أصفر أو أحضر
البرتقال كروي
البرتقال حلو أو حامض
البرتقال نافع للجسم
التفاحة
أنا في الحديقة
الحديقة واسعة
فيها تفاحات كثيرة
منها أحمر ومنها أحضر
التفاحة كروية
التفاحة لذيذة
أنا أحب التفاحة
10
Lampiran 2
Contoh Lagu
١ رُآُوْبُ اْلعَرَبَة
اُشَارِِكُ أَبِي إِلَى اْلمَدِيْنَة فِي اْلأَحَد
رَآِبْتُ اْلعَرَبَة وَجَلَسْتُ فِي اْلمَقْدَمِ
جَانِبَ سَائِقِ اْلعَرَبَة يَعْمَلُ بِهَا
يَسُوْقُ اْلحِصَان لِيَجْرِيَجَرْيًا حَسَنًا
طُك طِك طَك طِك طُك طِك طَك طِك طُك
طك طك طك طك طك صَوْتُ نَعْلِ الْحِصَان
11
٢ صَوْتُ اْلأَمْطَار
طِيك طِيك طِيك
صَوْتُ اْلأَمْطَار
فَوْقَ اْلقِرْمِيْد
وَهِيَ تَنْزِل
غَزِيْرَة لا تُحْصَى
اُنْظُرِ اْلأَغْصَان وَآَذَا اْلفُرُوع
أَشْجَارُ اْلبُسْتَان
آُلٌّ يَبْتَلُّ
12
٣ عَيْنَايَ اثْنَتَانِ
عَيْنَايَ اثْنَتَانِ
وَأَنْفِي وَاحِدٌ
رِجْلاَيَ اثْنَتَانِ
بِالْحِذَاءِ الْجَدِيْد
يَدَايَ اثْنَتَانِ
يُمْنَي وَيُسْرَي
وَفَمِي وَاحِدُ
أَقْرَأ بِهِ اْلقُرْآن
13
٤ اُنْظُرْ بُسْتَانِي
اُنْظُرْ بُسْتاَنِي
مَلِيءٌ بِالزُّهُوْر
مِنْهَا أَبْيَضُ وَمِنْهَا أَحْمَرُ
أَنَا أَسْقِيْهَا
فِي آُلِّ يَوْمٍ
وَرْدَة ويَاسَمِيْن
الكُلُّ جَمِيْلُ
14
٥ حُبُّ اْلأُم
حُبُّ أُمِّي تِجَاهَ نَفْسِي
لاَ أُحْصِيْهِ طِوَالَ عُمْرِي
إِنَّمَا تُعْطِي
لاَ تَرْجُو جَزَائِي
آَأَنَ الشَّمْسَ تُنوِّرُ دُنْيَايَ
15
PEMBELAJARAN BAHASA ARAB UNTUK ANAK
MELALUI PUISI DAN LAGU
Makalah
Disajikan dalam
Pelatihan Pembelajaran Bahasa Arab
bagi Guru Bahasa Arab
Madrasah Diniyah Tarbiyatul Muballighin
di Kota Blitar
Tanggal 28 Juni 2007
Oleh
Muhaiban
UNIVERSITAS NEGERI MALANG
FAKULTAS SASTRA
JURUSAN SASTRA ARAB
JUNI 2007
16

MUSYKILAT TA`LIMIL `ARABIYYAH

2008-07-22T05:39:00.000-07:00

١
Muhaiban
Aِl-Lughah al-`Arabiyyah fî Indûnîsiyâ:
Dirâsah Takhlîliyyah `an Tathawwurâtihâ wa Musykilâti
Ta`lîmihâ
Abstract: Arabic teaching in Indonesia started when Islam was introduced to this
country in the 7th-8th Century. At that time Arabic was given merely for religious
teachings and to teach student to read the Holy Qur’an, say prayers, and read and
understand religious books also known as “the yellow books”. Those kinds of
teachings were conducted in mosques, Moslem home, and religious schools. During the
long period in history, Arabic teaching promoted the Arabic language into an
important position in the cultural expressions of various ethnic groups in Indonesia.
Arabic script was once also more prominent than the Latin alphabet in the written
tradition in Indonesia.
Arabic teaching started to decline in the Dutch colonial period. At that time the
Dutch government tried to change the Arabic script into the Latin alphabet, and
systematically decreased the role and influence of the Arabic language. In the Dutch
colonial period Arabic saw its lowest point of decline and it was only studied in the
traditional religious schools in a very limited way.
A change for the better started during the 1930s, indicated, among others, by
the introduction of general science into the religious schools (pesantren). Arabic was
given through a new method, with a wider objective of being a means of
communication.
In 1970s, the government started to pay more attention to the teaching of Arabic
in schools by including the Arabic language into the Senior High School Curriculum of
1975. Efforts in improving the teaching of Arabic were also seen in the implementation
of the “Madrasah” Curriculum of 1976, in which it was stated that the teaching of
Arabic in Madrasah should employ the Integrated System and the Audio Lingual
Method. That was the beginning of the improvement and development of the teaching of
Arabic, both in schools and Universities.
However, Arabic teaching in Indonesia still has its problems. This article aims
at addressing the various problems of teaching Arabic faced by education institutions
in Indonesia, with the hope that there will emerge ideas and suggestions from Arabic
teachers and enthusiasts to overcome those problems. The problems cover those in
terms of the teachers, the students, and the teaching media.
Problems which arise from the teachers were mostly due to the low proficiency
of the teachers and the lack of teachers with sufficient competence in Arabic, especially
in Speaking and Writing skills. Moreover, there is a lack of teachers with the academic
competence and qualification to teach Arabic.
Problem related to students were caused by several things, such as their
educational background, motivation, and purpose in learning Arabic. Most students
have heterogeneous background, which leads to their heterogeneity in receiving the
٢
lessons. Students who have Islamic social and family background tend to have strong
Arabic foundation since they have been exposed to the language since early age. Those
students tend to be highly-motivated to learn Arabic. Other students do not have
sufficient background in Arabic since they come from general/public elementary
schools which do not teach Arabic. Their basic skills in Arabic were limited to reading
the Holy Qur`an without the skill in writing the Arabic script. When they pursue further
study, they find difficulties in following the lessons, especially when they have to be in
the same class with the students who have Arabic background.
Problems with the instructional media in formal institutions were due to the
scarcity of the teaching media, as well as the limited ability of the teachers in
developing and using the appropriate media in their teaching. Education institutions
which already have hardware such as computers and language laboratories generally
have the problems of finding teachers with the ability both to operate the hardware and
prepare the teaching materials.
٣
Muhaiban
Aِl-Lughah al-`Arabiyyah fî Indûnîsiyâ:
Dirâsah Takhlîliyyah `an Tathawwurâtihâ wa Musykilâti
Ta`lîmihâ
Abstraksi: Bahasa Arab masuk ke Nusantara bersamaan dengan masuknya agama
Islam pada abad ke 7-8 Masehi, melalui pedagang muslim Arab dan Persia. Dengan
demikian bahasa Arab di Nusantara telah berumur 12 abad. Dalam rentang waktu
itu, bahasa Arab telah mengalami pasang-surut sesuai dengan hukum sejarah. Pada
awal masuknya di Nusantara, bahasa Arab dipelajari semata-mata untuk tujuan
agama dan untuk terampil membaca Al-Quran, bacaan-bacaan shalat, doa-doa, dan
untuk memahami kitab-kitab keagamaan yang sering disebut dengan “kitab kuning”.
Pembelajaran seperti itu berlangsung di masjid, mushalla, dan di rumah-rumah
keluarga muslim, atau di madrasah diniyah. Pembelajaran bahasa Arab tersebut
pernah menempatkan bahasa Arab menjadi bagian penting dalam ekspresi budaya
berbagai suku bangsa di Indonesia. Huruf Arab juga pernah menduduki peran penting
melebihi huruf Latin dalam tradisi tulis di Indonesia.
Pembelajaran bahasa Arab mengalami kemunduran pada masa pemerintahan
kolonial Belanda. Pada saat itu pemerintah Belanda berupaya mengganti huruf Arab
dengan huruf Latin dan secara sistematis berupaya untuk mengurangi peran dan
pengaruh bahasa Arab. Pada masa penjajahan Belanda itu bahasa Arab mencapai
puncak kemundurannya dan hanya dipelajari di pondok pesantren-pondok pesantren
tradisional secara terbatas.
Perubahan mulai terjadi pada tahun tigapuluhan yang antara lain ditandai
dengan masuknya beberapa pelajaran umum di beberapa pesantren. Pada saat itu
pembelajaran bahasa Arab mulai berlangsung dengan pendekatan baru dan dengan
tujuan yang lebih luas sebagai bahasa pergaulan.
Pada dekade tujuhpuluhan, pemerintah mulai memberikan perhatian terhadap
pembelajaran bahasa Arab di sekolah dengan dicantumkannya bahasa Arab sebagai
bahasa Asing Pilihan pada Kurikulum SMA Tahun 1975. Upaya perbaikan
pembelajaran bahasa Arab juga dilalakukan oleh pemerintah dengan diberlakukannya
Kurikulum Madrasah Tahun 1976 yang mengamanatkan diterapkannya pendekatan
Integrated System dan metode Audio Lingual dalam pembelajaran bahasa Arab di
madrasah. Sejak saat itu, pembelajaran bahasa Arab -baik di sekolah maupun di
perguruan tinggi- berkembang seiring dengan perkembangan jaman, terutama pada
sisi metode dan pendekatan pembelajaran.
Namun demikian, pembelajaran bahasa Arab di Indonesia juga menghadapi
berbagai problematika. Artikel ini mencoba mengungkap beberapa problematika
pembelajaran bahasa Arab yang dihadapi oleh lembaga pendidikan di Indonesia,
dengan harapan akan muncul pikiran-pikiran dari para pemerhati bahasa Arab untuk
mengatasi problematika tersebut. Problematika pembelajaran bahasa Arab tersebut
antara lain menyangkut aspek guru, aspek siswa, dan aspek media pembelajaran.
٤
Problematika yang diakibatkan oleh guru muncul karena lemahnya kemampuan
guru dalam pembelajaran bahasa Arab dan terbatasnya jumlah guru yang memiliki
kemampuan berbahasa Arab, terutama kemampuan berbicara dan menulis. Di samping
itu juga karena terbatasnya jumlah guru yang memiliki kompetensi akademis sebagai
guru bahasa Arab.
Problematika yang terkait dengan siswa diakibatkan oleh beberapa hal antara
lain latar belakang pendidikan, motivasi, dan tujuan belajar bahasa Arab. Para siswa
umumnya memiliki latar belakang pendidikan bahasa Arab yang hiterogin yang
berakibat pada hiteroginitas kemampuan mereka dalam mengikuti pelajaran. Siswa
yang berasal dari keluarga dan lingkungan yang islamis umumnya mempunyai dasar
bahasa Arab yang kuat karena sejak kecil mereka telah bersentuhan dengan bahasa
Arab baik di keluarga maupun di lingkungan sekolah. Siswa seperti itu cenderung
mempunyai motivasi yang kuat untuk belajar bahasa Arab. Sementara itu siswa yang
lain tidak memiliki latar belakang bahasa Arab yang cukup karena mereka menempuh
pendidikan dasar pada sekolah umum yang tidak mengajarkan bahasa Arab.
Kemampuan dasar bahasa Arab mereka terbatas pada kemampuan membaca Al-Quran
tanpa diiringi dengan kemampuan menulis huruf Arab. Ketika mereka melanjutkan
pendidikan pada tingkat yang lebih tinggi, mereka mengalami kesulitan dalam
mengikuti pelajaran, terutama karena mereka harus berada satu kelas dengan siswa
yang memliki latar belakang bahasa Arab yang lebih baik.
Problematika yang terkait dengan media pembelajaran bahasa Arab di
lembaga-lembaga pendidikan formal muncul antara lain karena minimnya media
pembelajaran di sekolah, di samping terbatasnya kemampuan guru untuk membuat dan
menggunakan media tersebut dalam pembelajaran. Lembaga pendidikan yang telah
memiliki perangkat keras seperti komputer atau laboratorium bahasa, umumnya
menghadapi kesulitan karena terbatasnya jumlah tenaga pengajar yang mampu
mengoperasikan dan menyiapkan perangkat lunaknya.
٥
م  هيبان
اللغة العربية في إندونيسيا:
دراسة تحليلية عن تطوراا ومشكلات تعليمها
مقدمة
إن القرآن الكريم هو السبب في نشأة الدراسات العربية بفروعهما المختلفة.
وكانت هذه الدراسات أساسا لخدمة الدين الإسلامي ولغرض فهم القرآن الكريم
بصفته مصدرا للتشريع الإسلامي ودستور المسلمين. فلاشك إذن أن تعليم اللغة
العربية وتعلمها من الأمور الدينية إذ أا ذريعة للتفقه في الدين ووسيلة إلى إصلاح
المعاش والمعاد. أضف إلى ذلك فإن اللغة العربية هي وعاء القرآن الكريم
ومركز الانطلاق إلى مدرسة القرآن والمنبع الأصلي للعلوم الإسلامية كلها،كما أا
وسيلة لتوطيد ركن التعارف وتوثيق عرى التفاهم بين أبناء العالم العربي وأبناء
البلدان غير الناطقة بالعربية.
فلا ريب في أن مسألتي اللغة العربية وتعليمها مسألتان مهمتان عند المسلمين
لاسيما لأن اللغة العربية لغة القرآن الكريم والأحاديث الشريفة . قال الله تعالى:
كتاب فصلت آياته قرآنا  : ١ وقال  إنا أنزلناه قرآنا عربيا لعلكم تعقلون 
٢. فلا يفهم أح  د القرآن فهما دقيقا ولا يفسره تفسيرا  عربيا لقوم يعقلون
صحيحا إلا إذا كان يعرف اللغة العربية معرفة تامة.
٦
يقدم هذا المقال المتواضع لمحة تاريخية عن اللغة العربية في إندونيسيا ودراسة
تحليلية عن تطوراا ومشكلات تعليمها بين أبناء الأمة.
لمحة تاريخية
تط  ور اللغة العربية وتعليمها بإندونيسيا يجريان مجرى تطور الزمان والعصور.
ويرجع تاريخ تطورهما إلى العصور الأولى من دخول الإسلام في هذه البلاد
العظيمة، وذلك بين القرن السابع والثامن الميلادي . فقد بلغت اللغة العربية
بإندونيسيا حتى الآن الحادية عشرة قرنا من العمر ٣. وعاشت خلال هذه العصور
الطويلة بما لديها من التقدم والانحطاط. عهد للغة العربية أن تصل إلى ازدهارها
الباهر وأصبحت لغة التعبير الثقافي لقبائل هذه البلاد المسلمة. وكانت لها دورها
البارز في الحياة الثقافية والاجتماعية إلى أن ثارت الحرب العالمية الأولى.
فالمستعمرون الهولنديون يحاولون إلى محو الأحرف الهجائية العربية من التقاليد
العلمية المدرسية الإندونيسية ويبدلوا بالأحرف اللاتينية. وهم يحاولون أيضا إلى
تقصير دور اللغة العربية في حياة الشعب الإندونيسي نظاميا.
وفي ذلك العصر الاستعماري الهولندي وصلت اللغة العربية إلى انحطاطها
حتى لم تدرس هذه اللغة إلا في المعاهد التقليدية المقصورة. وأهداف تعليم اللغة
العربية في هذه المعاهد التقليدية تقتصر على فهم الكتب الدينية فحسب -وذلك
عن طريق الترجمة- ولم تتوسع إلى إكساب الدارسين مهارة الاستماع ولا مهارة
الكتابة ولا مهارة الكلام.
٧
وتغيرت هذه الأحوال متماشية مع حركة التجديد الجارية في المعاهد
التقليدية المبتدئة في الثلاثينات وذلك بإدخال العلوم الرياضية والطبيعية والجغرافية
واللغة الإنجليزية في المناهج الدراسية للمعاهد. وتدرس فيها اللغة العربية بطرق
حديثة ولأِغراض شاملة بصفتها لغة الاتصالات. ولكن الأسف أن حركة التجديد
هذه لا تجري على ما يرام إذ أن المعاهد التقليدية عامة تتمسك بالتقاليد القديمة
تمسكا قويا يصعبها على قبول محاولة التجديد.
ولم تجر محاولة التجديد لتعليم اللغة العربية فعاليًة إلا في أواسط السبعينات.
وقد ذاع صيت هذه المحاولة التجديدية إلى أنحاء البلاد ونالت إقبالا حسنا من جميع
أبناء الشعب. وذلك لأن المحاولة تحت إشراف الحكومة أي وزارة الشؤون الدينية
ويؤيدها خبراء اللغة العربية والجامعيون. وولدت هذه المحاولة فيما بعد عدة معامل
لغوية في الجامعات الإسلامية الحكومية إضافة إلى تعيين طريقة الوحدة وتقريب
السمعية الشفوية في تعليم اللغة العربة إما في الجامعات وإما في المدارس. وفي نفس
الوقت جرى تجديد تعليم اللغة العربية في المؤسسات التربوية التابعة لوزارة التربية
والثقافة إما في الجامعات وإما في المدارس الثانوية.
وفي أواسط هذه الحماسة التجديدية ُأ  سس بجاكرتا معهد تعليم اللغة العربية
التابع لجامعة الإمام محمد ابن سعود الإسلامية برياض المملكة العربية السعودية،
وذلك سنة ١٩٨١ م. والمعهد - المعروف اليوم بمعهد العلوم الإسلامية والعربية-
أصبح عاملا من عوامل حركة التجديد لتعليم اللغة العربية بإندونيسيا إلى اليوم.
لقد قام المعهد بدور رياد  ي في الإشراف على كثير من أقسام اللغة العربية في
الجامعات الإندونيسية، وإعداد المناهج الدراسية لها، وإعداد مدرسي اللغة العربية،
٨
وإقامة الدورات الشرعية واللغوية، كما شارك ونظم مجموعة من المؤتمرات التي
. تعني بتعليم الدين الإسلامي واللغة العربية في إندونيسيا والدول المحيطة ا ٤
موقف اللغة العربية في سياسة اللغة القومية
سياسة اللغة القومية هي سياسة قومية تتضمن على التوجيهات
والتخطيطات والقرارات التي يسير عليها تدبير جميع المسائل اللغوية والأدبية
بإندونيسيا. هذه المسائل بأسرها أصبحت شبكة المسائل المشتملة على: ( ١) مسألة
اللغة الإندونيسية وأدا، ( ٢) مسألة اللغة الإقليمية وأدا، و( ٣) مسالة اللغة
الأجنبية وأدا بإندونيسيا.
هذه السياسة اللغوية رسمتها الندوة العلمية في سياسة اللغة القومية التي
أقامتها مركز تنمية اللغة الإندونيسية من الثامن إلى الثاني عشر من نوفمبر ١٩٩٩ م
بمدينة بوغور بجاوى الغربية. وإن سياسة اللغة القومية لها موقفها الاستراتيجي
بصفتها أساسا ومبدأ لتنمية اللغة القومية واللغة الإقليمية واللغة الأجنبية.
وفي رسوم سياسة اللغة القومية سنة ١٩٩٩ م هذه كانت اللغة العربية لها
مكانتها العالية بخلاف ما كان في رسوم السنة ١٩٧٥ م حيث لا تذكر فيها اللغة
العربية أصلا. وفيما يتعلق بموقف ووظيفة اللغات الأجنبية -وفي جملتها اللغة
العربية- ُذكر في رسوم السنة ١٩٩٩ م من سياسة اللغة القومية أن من وظائف
اللغات الأجنبية هي: ( ١) آلة للاتصالات بين الأمم والبلاد، و( ٢) وسيلة من
وسائل الاستفادة من العلوم والتكنولوجيا لأغراض البناء القومي. واللغات الأجنبية
المعينة لها وظائفها الخاصة. فاللغة العربية لغة الإسلام والثقافة الإسلامية. ٥
٩
وفيما يتعلق بتعليم اللغة العربية ُذكر في رسوم سياسة اللغة القومية سنة
١٩٩٩ م ما يلي:
١) اللغة العربية تدرس في المدارس الإسلامية –حكومية كانت أم أهلية- بصفتها )
درسا مقررا رأسيا.
٢) وفي المدارس الأخرى غير الإسلامية تدرس اللغة العربية بصفتها درسا اختياريا )
للمستوى الثانوي.
. ٣) وللمستوى الجامعي تدرس اللغة العربية بصفتها مادة للمحاضرة ٦ )
بالنظر إلى ما سبق ذكره من موقف اللغة العربية ووظيفتها عرفنا أن اللغة
العربية بإندونيسيا لها دورها يذكر. لاسيما أا لغة مقررة في جميع المستويات
الدراسية من الابتدائية حتى الجامعة. بل وإا تدرس في بستان الأطفال منذ
السنوات الأخيرة. إضافة إلى ذلك نشأت في اتمع المعاهد المسائية حيث تدرس
فيها اللغة العربية لأغراض خاصة.
١٠
دور اللغة العربية في تطوير اللغة الإندونيسية
إن اللغة العربية إحدى اللغات العالمية التي لها تاريخها المديد في التقاليد
العلمية. وقد كانت اللغة العربية منذ زمن بعيد لغة التعبير للكيمياء والجبر والطب
والفلسفة والفلق. وللغة العربية مساهمتها العظيمة في تكوين المصطلحات للغات
أحد خبراء اللغة (Ayers) الأجنبية وحتى اللغة الإنجليزية. واعترف بذلك أييرس
الإنجليزية من أمريكا حيث قال أن اللغة العربية ساهمت كثيرا في المصطلحات
.٧cotton, admiral, syrup, assassin .algebra, alcohol, alkali : الإنجليزية مثل
هذه الحقيقة دليل على أن للغة العربية مساهمة كبيرة في اللغة الإنجليزية
أن تلك المفردات قد كانت (Ayers) ويعترف بذلك خبرائها، بل وقال أييرس
موجودة في التقاليد العلمية العربية قبل أن يعرفها الغرب ببعيد.
وإن العلاقة بين اللغة الإندونيسية واللغة العربية جرت منذ أمد بعيد عندما
كانت اللغة الإندونيسية معروفة باللغة الملايووية. وكانت اللغة العربية دخلت في
اللغة الملايووية/الإندونيسية عن طريق المصطلحات الدينية التي استعملها تجار
. العرب والفرس ٨
إن اندماج اللغة العربية في اللغة الإندونيسية يرتبط ارتباطا قويا بدخول
الإسلام وتطوره في إندونيسيا. حيث أن معظم المفردات العربية الداخلة في اللغة
الإندونيسية في أول الأمر تتعلق بالمصطلحات الدينية مثل: ن  بي، رسول، ملائكة،
كتاب، عمل، صدقة، معصية، صلاة، حرام، حلال وما إلى ذلك كثيرا.
ومع تطور العصور والزمان اندمجت المفردات العربية في المفردات
الإندونيسية اندماجا طبيعيا حتى كادت لا تعرف أن تلك المفردات الإندونيسية
١١
تأتي من اللغة العربية. ومن المفردات العربية ما يتصرف هجاؤه ومعناه بعد
الاندماج. وفيما يلي بعض الأمثلة لذلك.
الجدول ١: معاني المفردات العربية بعد تص  رفها إلى اللغة الإندونيسية
المفردات المعنى العربي المعنى الإندونيسي
مدرسة مكان الدرس والعلم مدرسة خاصة للعلوم الدينية
علماء رجال ذووا علم ومعرفة رجل كثير العلم الديني (مفرد)
دفتر كراسة قائمة
شاعر قارض الشعر نوع من الشعر المقّفى
شجرة نوع من النباتات التاريخ
َأبد دهر مائة عام
(Rusel Jones) ومن نتائج البحث العلمي الذي قام به روسيل جونس
يعرف أن ٢٧٥٠ مفردة إندونيسية جاءت من المفردات العربية. بينما كان مجمع
البحوث العلمية بجامعة شريف هداية الله الإسلامية الحكومية بجاكرتا اكتشف
. ٢٢٣٦ مفردة عربية اندمجت في اللغة الإندونيسية ٩
والبحث العلمي الآخر الذي قام به محمد زين في القاموس الإندونيسي
لمركز تطوير اللغة الإندونيسية اكتشف أن ثمانية في المائة ( ٨%) أو ٢١٧٩ مفردة
. من المفردات الموجودة في ذلك القاموس أتت من اللغة العربية ١٠
معتمدا على ما سبق ذكره استنبطت أن اللغة العربية لها دورها يذكر في
تكوين المصطلحات الإندونيسية الجديدة بوجه خاص وفي تطوير اللغة الإندونيسية
بوجه عام.
١٢
تعليم اللغة العربية بإندونيسيا
يتن  وع تعليم اللغة العربية بإندونيسيا اليوم تنوعا كثيرا إما من ناحية الأغراض
: وإما من ناحية طرق التدريس المستخدمة. وفيما يلي تفاصيل ذلك ١١
أولا، تعليم اللغة العربية لفظيا. يهدف هذا النوع من التعليم إلى إكساب
الدارسين مهارة قراءة القرآن وأدعية الصلاة والأدعية عامة دون معانيها. وجرى
التعليم في أسر المسلمين والمساجد والمصليات والمدارس الدينية والمدارس القرآنية
للأطفال. وأسا  سا على إحصائيات السنة ١٩٩٠ م، بلغ عدد المدارس الدينية في
البلاد ١٦٦٨٠ مدرسة بعدد تلاميذها ٢٤٧٩٥٧٢ تلميذا ١٢ . وطريقة التدريس
المستخدمة فيها هي طريقة الحفظ. ولتدريس الأحرف الهجائية تستعمل طريقة
الهجاء. رغم أن هذا النوع من التعليم جرى منذ زمن بعيد ولكنه حتى الآن مازال
ينال إقبالا حسنا من اتمع لما فيه من المنافع الكبيرة.
وفي السنة ثمانينات تطور في اتمع ما يسمى بالطريقة الصوتية التحليلية
التركيبية في تعليم قراءة القرآن. ونمت حماسة المسلمين في تعلم القرآن الكريم ذه
الطريقة. ولا يقتصر ذلك على الأطفال والشباب بل يتسع إلى الآباء والأمهات في
القرى والمدن.
ثانيا، تعليم اللغة العربية الذي يهدف إلى معرفة العلوم الدينية وتعمقها.
جرى هذا النوع من التعليم في المعاهد الدينية السلفية التي بلغ عددها – على
. إحصائيات السنة١٩٩٠ م - ٦٧٩٥ معهدا وعدد طلاا ١٦٢٩٧٣٩ طالبا ١٣
وطرق التدريس المستخدمة في تلك المعاهد السلفية هي طريقة القواعد
١٣
والترجمة حيث أنتجت هذه الطريقة طلابا يقدرون على قراءة كتب عربية معينة
محدودة واستيعاب قواعد لغوية مقصورة. وفي هذه السنوات الأخيرة كثير من
المعاهد السلفية تبدأ تط  ور طرق التدريس العصرية دون ترك ما لديها من الطرق
القديمة.
ثالثا، تعليم اللغة العربية الذي يهدف إلى إكساب الدارسين مهارات لغوية
لا سيما مهارة التعبير الشفوي والتحريري. وللوصول إلى هذا الهدف فطريقة
التعليم المستخدمة هي الطريقة المباشرة. هذا النوع من التعليم تع  د خطوة من
خطوات التجديد الذي أجراها المعاهد العصرية منذ ثلاثينات. ومن قواد هذا
التجديد الشيخ محمود يونس في سومطرة والشيخ إمام زركشي مدير معهد غنطور
العصري بجاوى الشرقية. وفيما بعد لا يقتصر هذا النوع من التعليم على استعمال
الطريقة المباشرة بل يتابع حركات التجديد الجارية في مجال تعليم اللغات
كاستعمال الطريقة السمعية البصرية والطريقة الاتصالية الظاهرة في هذه الأيام
الأخيرة. وأغراض هذا النوع من التعليم لا تقتصر على إكساب الدارسين مهارة
الكلام والكتابة فحسب، بل كذلك المهارات اللغوية الأربع بشكل متوازن.
رابعا، تعليم اللغة العربية الذي يعتمد على المنهج الذي قررته الحكومة
وذلك يجري لمستوى القومي من المدارس الابتدائية الإسلامية حتى المدارس
الثانوية العامة والإسلامية. وأصبحت اللغة العربية درسا مقررا واجبا لجميع المداس
الإسلامية. وإحصائيات السنة ١٩٩٠ م سجلت أن عدد المدارس الإسلامية،
حكومية كانت أم أهلية كما يلي.
١٤
الجدول ٢: عدد المدارس الإسلامية بإندونيسيا سنة ١٩٩٠ م ١٤
المدارس الابتدائية الإسلامية المدارس المتوسطة الإسلامية المدارس الثانوية الإسلامية
الحكومية الأهلية الحكومية الأهلية الحكومية الأهلية
٢٠٢٧ ٣٨١ ٦٣٢٩ ٤٥٢ ٢١٣٢٠ ٤٤٢
وأساسا على المنهج الدراسي لتلك المدارس فالطريقة المقترحة لتعليم اللغة
العربية فيها هي الطريقة السمعية الشفوية والطريقة الاتصالية.
خامسا، تعليم اللغة العربية للأغراض التأهيلية والمهنية. جري هذا النوع من
التعليم في أقسام اللغة العربية وأدا بالجامعات، سواء أكانت الجامعة تابعة لوزارة
الشؤون الدينية أم وزارة التربية الوطنية. ويهدف التعليم إلى إنتاج الخريجين
المتأهلين في اللغة العربية وأدا كما يهدف إلى إنتاج المدرسين المهنيينفي حقل
اللغة العربية. والطريقة المستعملة في التدريس هي الطريقة السمعية الشفوية
والطريقة الاتصالية.
إن أقسام اللغة العربية وأدا بالجامعات في إندونيسيا لها دورها الفعال في
تطوير اللغة العربية بما عملته من البحوث العلمية والابتكارات والتجديد إما من
ناحية المنهج الدراسي والمواد الدراسية والطرق التدريسية وإما من ناحية المعينات
التدريسية.
سادسا، تعليم اللغة العربية للأغراض الخاصة الذي أقامته المعاهد المسائية،
مثلا: اللغة العربية للحجاج وللسياحة وللتجارة والصناعة، وللع  مال الإندونيسيين
العاملين في بلاد العرب. ومن أغراض التعليم تزويد الدارسين المهارة اللغوية التي
يحتاجون إليها في مجال أعمالهم.
١٥
مشكلات تعليم اللغة العربية بإندونيسيا
يواجه تعليم اللغة العربية بإندونيسيا عدة مشكلات تعليمية وغير تعليمية من
أهمها ما يلي: ( ١) المشكلات الخاصة بالعوامل الاجتماعية، ( ٢) المشكلات
الخاصة بالمدرسين، ( ٣) المشكلات الخاصة بالطلبة، ( ٤) المشكلات الخاصة
بالوسائل المعينة التدريسية. وفيما يلي تفاصيل ذلك.
المشكلات الخاصة بالعوامل الاجتماعية
يبدو أن كثيرا من أعضاء اتمع الإندونيسي لا يق  درون اللغة العربية حق
قدرها ولا يميلون إليها رغم أم مسلمون. وجاءت هذه الظواهر بالعواقب السيئة
الواسعة لا سيما في المدارس والجامعات التابعة لوزارة التربية القومية. فمثال
ذلك أن المسؤولين في هذه الوزارة لا يضعون اللغة العربية في اعتبارهم عندما كانوا
يرسمون المناهج الدراسية الوطنية أو يفتتحون الأقسام الدراسية بالجامعات أو
يخططون البرامج التطويرية للتسهيلات الدراسية أو للموارد البشرية على مستوى
القومي. تلك الظواهر تنافي الحقائق الموجودة أن اللغة العربية بإندونيسيا أكثر ما
تعّلمه الدارسون من اللغات الأجنبية بعد اللغة الإنجليزية.
ذلك دليل من دلائل رغبتهم عن اللغة العربية وعدم ميولهم إليها. ودليل
آخر لقلة الرغبة في اللغة العربية عند اتمع قلة الملتحقين بقسم اللغة العربية إما في
المدارس الثانوية وإما في الجامعات.
ويرجع كل هذا وهذه إلى عدة عوامل وهي:
١٦
١) التأثير السيكولوجي السائد في نفوس بعض الإندونيسيين (بما فيهم )
المسلمون) الذي يجعلهم يشعرون بعقدة النقص والرداءة بجميع ما فيه نكهة
إسلامية أو عربية ويفخرون بكل ما جاء به الغرب أو ما فيه روح غربية.
٢) ما في اتمع من الخوف والرهبة من الإسلام وجميع ما جاءبه (وفي جملته )
اللغة العربية) وعدم الرغبة في تقدم الإسلام والمسلمين في نفوسهم.
٣) قلة المعارف وقصور الآفاق بسبب قصور الاستعلامات التي وصلت إلى )
اتمع حول مواقف اللغة العربية ووظائفها.
٤) ما يشعر به بعض أعضاء اتمع الإندونيسي من قلة فوائد اللغة العربية )
عمليًة ومهنيًة بالنسبة إلى اللغة الأجنبية الأخرى لا سيما الإنجليزية.
وهناك عامل آخر يؤدي إلى قلة الرغبة في اللغة العربية وعدم الميول إليها
وبوجه خاص عند تلاميذ المدارس أو طلاب الجامعات وهو عملية التدريس التي لا
تعجبهم ولا تش  جعهم إلى حب اللغة العربية وممارستها. إضافة إلى ذلك فإن
المهتمين بتدريس اللغة العربية في المدارس والمعاهد والجامعات بإندونيسيا لم يتعودوا
على التكلم باللغة العربية ولا يحثون طلبتهم على ممارستها، كما أن الطلبة لا
يجدون وسائل الإعلام العربية ويصعب عليهم الحصول على الات أو الجرائد
اليومية العربية. وكان الطلبة لا يرغبون في التكلم باللغة العربية بل كأم يشعرون
بالخجل من استعمالها في حيام اليومية على الرغم من أن الدوافع إلى تعلمها قوية،
فهي لغة لها مكانتها عالية بصفتها لغة دينية أنزل ا القرآن الكريم ودونت ا
. الأحاديث النبوية الشريفة والكتب الإسلامية ١٥
١٧
المشكلات الخاصة بالمدرسين
مما لاشك فيه أن المدرس من أهم عناصر عملية التدريس، إذ أنه لا يوجد
اختلاف في وجهات النظر حول الدور الذي يلعبه المعلم في عملية التدريس بما
يمتلك من قوة التأثير على العناصر الأخرى. فالمعلم لا يتحدد دوره في تقديم
المعلومات فحسب، وإنما هو يؤثر في سلوك طلابه بحسن سلوكه وتصرفه، فهو
. قدوة يتعلم منه الطلاب العلاقات البشرية، كيفيتها ونوعيتها ١٦
تواجه المدارس وبعض الجامعات في إندونيسيا مشكلات ترجع إلى كفاءة
المدرسين في تدريس اللغة العربية. وذلك بسبب قلة المدرسين ذوي كفاءة جيدة
في اللغة العربية وبخاصة في التكلم والكتابة ا، وقلة المدرسين المؤهلين تربويا
(المتخرجين في المعاهد أو الجامعات التربوية).
ومن سمات المدرسين المؤهلين للغة العربية ما يأتي:
١) لابد أن يكون لهم خلفية دراسية تربوية تجعلهم متمكنين من تدريس اللغة )
العربية بجميع عواملها مهنيا.
٢) أن تتوفر لهم العلوم والمهارات اللغوية العربية ويتمكنون من التكلم )
والكتابة ذه اللغة.
٣) لا بد أن يكون لهم معارف وخبرات في عملية تدريس اللغة العربية )
ويمكنهم تطبيق ذلك في فصول الدراسة.
٤) لابد 9 \u1571 أن يكون لهم حماسة وتشجيع وتوعية قوية لترقية ما لديهم من العلوم )
والمهارات اللغوية حسب تطور العصور والزمان.
١٨
وإنه لمن الأسف أن أكثرية المدرسين -لاسيما في المدارس الثانوية- لم تتوفر
لهم هذه السمات الأربع. ومن البحوث العلمية التي قام ا أحمد فؤاد أفندي
١٩٩١ م) يعرف أن ٣٣،٤ % من مدرسي اللغة العربية بالمدارس الثانوية بجاوى )
الشرقية خِريجو المعاهد الإسلامية أو ما يعادل المدارس الثانوية. و ٢٢،٢ % من
المدرسين الذين تخرجوا في الجامعات أو المعاهد العالية لهم مؤهلات تربوية للغة
العربية حيث أم جاءوا من الجامعات أو المعاهد العالية التربوية. وإنه لمن المحتمل
. أن تكون هذه الحالة في غير جاوى الشرقية من مناطق إندونيسيا ١٧
وبالجملة نقول أن مدرسي اللغة العربية بإندونيسيا وبخاصة في المدارس
الثانوية معظمهم لم تتوفر لهم الكفاءة اللغوية العربية شفويًة وتحريريًة. مع أن هناك
شروطا عديدة ما إذا توفرت في المدرس كان صالحا للعملية التعليمية وصارت
. عملية تعليمه فعالًة نافعًة. وأهم هذه الشروط ما يلي ١٨
١) على المعلم أن يعرف كيف يعلِّم. وهذا يستوجب إحاطته بأساليب )
التدريس العامة والخاصة. وبالنسبة لمعلم العربية كلغة ثانية، لابد من أن
يعرف المعلم كيف يعلِّم المفردات والقراءة والكتابة واللفظ وكيف يختبر
تلاميذه في كل مهارة لغوية وكيف يستخدم الوسائل المعينة في التدريس.
وعليه أن يحافظ على مظهر لائق لأن تلاميذه يعتبرونه قدوة لهم
ويتفحصونه من قمة رأسه إلى أخمص قدميه.
٢) على المعلم أن يعرف أكثر مما يحويه الكتاب المقرر. وهذا يحتم عليه سعة )
الاطلاع واستمرارية المطالعة لاكتساب المزيد من المعرفة في الحقل الذي
١٩
يدرسه. وعليه أن ي  ح  ضر درسه قبل دخوله غرفة الصف. ولاشيء يقتل
فعالية التعليم مثل غرور المعلم الذي لا يحضر درسه ولا يدري ماذا يدرس
ولا كيف يد  رس
٣) لابد للمعلم من أن يشجع طلابه بالمديح المخلص وبالجوائز المعنوية )
والمادية ليجذم إليه وإلى درسه لتشويقهم وضمان انتباههم.
٤) على المعلم أن يراعي الفروق الفردية بين طلابه. )
٥) على المعلم أن يعامل طلابه بلطف ومودة فيجعل جو الصف تسوده علاقات )
اجتماعية صحية. وعليه أن يكون حازما حيث يجب الحزم ليتمكن من ضبط
الصف وتنظيم شبكة الاتصالات داخله.
المشكلات الخاصة بالطلبة
المشكلات الخاصة بالطلبة ترجع إلى عدة عوامل منها خلفيتهم الدراسية
ودوافعهم في التعلم وأهدافهم فيه. أما ما يتعلق بخلفيتهم الدراسية فإن الدارسين
جاءوا إلى فصول الدراسة بخلفيام الدراسية المتنوعة التي تؤدي إلى اختلاف
كفاءم اللغوية وقدرم في متابعة الدروس. فالدارسون الذين جاءوا من أسرة
وبيئة إسلاميتين فإم عامة ذووا أسس عربية إسلامية قويتين لأم منذ طفولتهم
تعلموا مبادئ الإسلام واللغة العربية إما في الأسرة وإما في المدرسة. فلمثل هؤلاء
الدارسين دوافع قوية في تعلم اللغة العربية حيث أم يفهمون أن كفاءم في اللغة
العربية تحملهم إلى مصلحتهم وتساعدهم على س  د حوائجهم وتنير لهم مستقبلا
طيبا. فهم يتعلمون اللغة العربية بكل ما لديهم من الحماسة والحرص والنشاط.
٢٠
وبالعكس أن الآخرين من الدارسين ليس لهم خلفية عربية كافية لأم
يمارسون دروسهم الابتدائية في المدارس الابتدائية العامة التي لا تدرس فيها اللغة
العربة . فهم لا يتعلمون اللغة العربية في عهد صغرهم إلا قراءة القرآن وكتابة
الأحرف الهجائية في المساجد والمصليات. وعندما التحقوا بالمدارس المتوسطة أو
الثانوية الإسلامية بل وفي الجامعة يواجهون المشكلات في متابعة دروسهم لاسيما
لأم يجلسون في صف واحد مع الذين لهم خلفية عربية جيدة. فمستويات
الدارسين المتفاوتة تش ّ كل مشكلات أخرى للمدرسين في عملية التدريس. ويضاف
إلى ذلك أن عدد الدارسين داخل حجرة الدراسة الذي يصل إلى أربعين طالبا -بل
وقد يصل إلى خمسين طالبا- يأتي بمشكلة أخرى بصورة خطيرة لفعالية التدريس.
المشكلات الخاصة بالوسائل المعينة التدريسية
الوسائل المعينة التدريسية هي كل ما يستعين به المعلم على تفهيم الدارسين
من الوسائل التوضيحية المختلفة. وللوسائل المعينة التدريسية أهميتها الوفيرة. قال
بعض علماء التدريس أن الحواس هي المنافذ الطبيعية للتعلم. ويجب أن يوضع كل
شئ أمام الحواس كلما ذلك ممكنا، ولتبدأ المعرفة دائما من الحواس. ولهذا دعي
المربون إلى استخدام الوسائل التوضيحية لأا ترهف الحواس وتوقظها، وتعينها
على أن تؤدي وظيفتها في أن تكون أبوابا للمعرفة. وبديهي أن لهذه الوسائل أهمية
. كبرى في تدريس المواد المختلفة ومن بينها اللغة العربية ١٩
ومن مزايا الوسائل المعينة أا تجلب السرور للدارسين وتجدد نشاطهم
وتحبب إليهم المدرسة، كما أا تضفي على الدرس حياة بما يتطلبه استخدامها من
٢١
الحركة والعمل. إضافة إلى ذلك فإن الوسائل المعينة ترهف الحواس وتدعو إلى دقة
الملاحظة كما أا تساعد على تثبيت الحقائق في أذهان الدارسين لأم أدركوها
عن طريق الحواس المختلفة.
والمشكلات الخاصة بالوسائل المعينة التدريسية في تعليم اللغة العربية في
المدارس والجامعات بإندونيسيا ترجع إلى عدة أمور من أهمها عدم توفر الوسائل
المعينة فيها اللهم إلا في عدد قليل من المدارس والجامعات. ويضاف إلى ذلك،
القصور في استخدام التكنولوجيا الحديثة كاستخدام معمل اللغة والحاسب الآلي
(الكومبيوتر). ويرجع كل ذلك إلى قصور الحكومة الإندونيسية في منح
الإمكانات المالية وإعداد التسهيلات الدراسية للمدارس والجامعات، لاسيما بوجود
الأزمة المالية التي أصابت العالم بما فيه إندونيسيا.
على الرغم من ذلك فإن الحكومة الإندونيسية حاولت إلى المغالبة على هذه
المشكلات عن طريق توطيد أوجه التعاون المتبادل في اال العلم  ي التربو  ي بينها
وبين بلدان العالم، لاسيما بلاد الشرق الأوسط وبخاصة المملكة العربية السعودية.
ومن أبرز أوجه التعاون العلم  ي التربو  ي ما قام به معهد العلوم الإسلامية والعربية
بجاكرتا من إعداد مدرسي اللغة العربية وإقامة الدورات اللغوية حيث شارك فيها
مدرسو اللغة العربية بالمدارس والجامعات بإندونيسيا، إلا أن ذلك كله لم يف
بمتطلبات التطور التربوي اليوم.
الخاتمة
٢٢
وبعد، فأحمد الله تعالى وأشكره أن وفقني الله لإتمام هذه المقالة. وأهم النتائج
التي توصلت إليها منها أ  جملها فيما يلي:
١) إن اللغة العربية والقرآن الكريم شيئان متلازمان بمثابة الجسد والروح. )
فالقرآن روح للغة العربية. وإن التلازم بينهما أمر محقق لا مفر منه.
٢) إن بين العربية والعقيدة الإسلامية ارتباطا وثيقا لا يماثله ترابط آخر في أ  ي )
من اتمعات الأخرى، القديمة منها والمعاصرة. لذلك فإن العناية بالعربية
وتعليمها إنما هما استكمال لمق  وم من مق  ومات العقيدة الإسلامية.
٣) إن إندونيسيا أكثر بلاد العالم مسلما. ويرجع تاريخ اللغة العربية فيها إلى )
العصور الأولى من دخول الإسلام في هذه البلاد المسلمة، وذلك بين
القرن السابع والثامن الميلادي. فقد بلغت اللغة العربية بإندونيسيا
حتى الآن الحادية عشرة قرنا من العمر. والمسلمون فيها اليوم يتعلمون
اللغة العربية لأغراض دينية ومهنية.
٤) يتنوع تعليم اللغة العربية بإندونيسيا تنوعا كثيرا حسب الغرض. فمنها )
تعليم اللغة العربية لفظيا وذلك لتعليم قراءة القرآن وأدعية الصلاة،
والتعليم لتفهيم العلوم الإسلامية وتعميقها، والتعليم لإكساب الدارسين
مهارة الكلام والكتابة، وتعليم اللغة العربية في المدارس التابعة لوزارة
التربية القومية، والتعليم للأغراض التأهيلية والمهنية في الجامعات والمعاهد
العليا، وتعليم اللغة العربية للأغراض الخاصة الذي قامت به المعاهد
المسائية.
٢٣
٥) واجهت المدارس والجامعات والمهتمون باللغة العربية بإندونيسيا )
مشكلات عديدة في تطوير اللغة العربية وتعليمها. فترجع المشكلات إلى
عوامل مختلفة تعليمية وغير تعليمية من أهمها العامل الاجتماعي والعامل
المرتبط بالمعلمين، والعامل المرتبط بالدارسين، والعامل المتعلق بالوسائل
المعينة.
هذا ما توصلت إليه من نتائج الدراسة التحليلية بما فيها من تطورات اللغة
العربية بإندونيسيا ومشكلات تعليمها، والرجاء من اخوتي القراء الأعزاء المشاركة
في المغالبة على هذه المشكلات، سائلين المولى أن يسدد خطانا ويوفقنا للعمل فيما
يحبه ويرضيه، إنه ولي التوفيق. وصلى الله على سيدنا محمد وعلى آله وأصحابه
أجمعين، والحمد لله رب العالمين.
٢٤
الهوامش
. ١. سورة يوسف، الآية ٨
. ٢. سورة فصلت، الآية ٣
٣. شمس الهادي، اللغة العربية وتراث الأدب الإسلامي بإندونيسيا، مقالة نشرت باللغة الإندونيسية في
دوريات "يومانِيورا"، أصدرها قسم الأدب العربي بجامعة غاجاه مادا، ١٩٩٥ م.
٤. الأرخبيل، نشرة إخبارية ثقافية يصدرها معهد العلوم الإسلامية والعربية في إندونيسيا، العددالعاشر،
. شعبان ١٤٢١ ه/نوفمبر ٢٠٠٠ م، ص ١٤
. ٥. مرسومات الندوة في سياسة اللغة القومية، مركز اللغة الإندونيسية، سنة ١٩٩ م، ص ٤
. ٦. المصدر السابق، ص ٧
٧. عبد الشكور غزالي، مساهمة اللغة العربية في تكوين المصطلحات العلمية الإندونيسية، ورقة عمل
مكتوبة باللغة
. الإندونيسية مقدمة إلى الندوة القومية للغة العربية بمدينة مالانج إندونيسيا، عام ١٩٩٩ م، ص ٤
٨. أمزير، تصرف معاني المفردات العربية الداخلة في اللغة الإندونيسية، مقالة نشرت في دوريات "نادي
. اللغة العربية" أصدرها قسم الأدب العربي بجامعة مالانج الحكومية، ١٩٩٤ م، ص ١٦
٩. المصدر السابق، نفس الصفحة.
١٠ . أحمد فؤاد أفندي، خريطة تعليم اللغة العربية بإندونيسيا، مقالة باللغة الإندونيسية نشرت في
أصدرا كلية الآداب، بجامعة مالانج الحكومية، ٢٠٠١ م، ص ، " Bahasa dan Seni" دوريات
.٤٠٩
. ١١ . المصدر السابق، ص ٤١٠
١٢ . زمحشري ظافر، دور المؤسسات التربوية الإسلامية التقليدية في تعميم التعليم الأساسي في
إندونيسيا،مقالة نشرت في دوريات ستوديا إسلاميكا، أصدرا الجامعة الإسلامية الحكومية
. شريف هداية الله جاكرتا، السنة الأولى، العدد الثاني، ١٩٩٤ م، ص ٦٣
٢٥
١٣ . المصدر السابق، نفس الصفحة
.٦٣- ١٤ . المصدر الساببق، ص ٦٢
١٥ . الموجه في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين ا، دورية تربوية يصدرها قسم تأهيل المعلمين، بمعهد
. العلوم الإسلامية والعربية، إندونيسيا، العدد الثاني ١٤٠٩ ه/ ١٩٨٨ م، ص ٥٩
. ١٦ . المصدر السابق، ص ١٥
١٧ . مهيبان، مشكلات تعليم اللغة العربية في المدرسة الثانوية وعلاجها، ورقة عمل مقدمة إلى ندوة
اللغة العربية بالمعهد العالي الحكومي للعلوم الإسلامية بمدينة تولونج أجونج، ٢٠٠١ م.
. ١٨ . محمد علي الخولي، أساليب تدريس اللغة العربية، الرياض، ١٤٠٢ ه/ ١٩٨٢ م، ص ٣٢
١٩ . عبد العليم إبراهيم، الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية، القاهرة، دار المعرف ١٣٨١ ه/ ١٩٦٢ م،
. ص ٤٣٢
____________________
م  هيبان هو مدرس اللغة العربية بقسم الأدب العربي بكلية الآداب بجامعة مالانج
الحكومية، مالانج، جاوى الشرقية، إندونيسيا

DAURUL `ARABIYYAH

2008-07-22T05:30:00.000-07:00

١
دور اللغة العربية في تكوين مفردات اللغة الإندونيسية
( لِ  م  هيبان ( ١
أولا: المقدمة
إن الحمد لله، نحمده ونستع ينه ونستغفره، ونعوذ بالله من شرور أنفسنا ومن
سيئات أعمالنا، من يهده الله فلا مضل له، ومن يضلل فلا هادي له، أشهد أن لا اله إلا
الله وحده لا شريك له، وأشهد أن محمدا عبده ورسوله.
أما بعد، فهذا بحث كتبته تحت الموضوع (دور اللغة العربية في تكوين مفردات
اللغة الإندونيسية) والعوامل التي دفعتني إلى كتابتها ما يلي:
١ إن اللغة العربية لغة مهمة عند المسلمين. إذ أا لغة القرآن الكريم والأحاديث
٢) وقال: ) إنا أنزلناه قرآنا عربيا لعلكم تعقلون  : الشريفة . قال الله تعالى
وإنه لتتريل  : ٣) وقال أيضا ) كتاب فصلت آياته قرآنا عربيا لقوم يعقلون 
رب العالمين، نزل به الروح الأمين، على قلبك لتكون من المنذرين، بلسان عربي
٤). فمع نزول القرآن باللغة العربية ارتفع شأا وزاد الاهتمام ا لخدمة ) مبين
١) مدرس اللغة العربية بقسم الأدب العربي بكلية الآداب بجامعة مالانج الحكومية، جاوى الشرقية، )
إندونيسيا.
. ٢) سورة يوسف، الآية ٨ )
. ٣) سورة فصلت، الآية ٣ )
.١٩٥- ٤) سورة الشعراء، الآية ١٩٣ )
٢
الدين الإسلامي ولغرض فهم القرآن الكريم المترل ا. فسادت اللغة العربية
وانتشرت في البلاد العربية والإسلامية. ومما يدل على عالمية هذه اللغة أا سائدة في
كثير من بلدان العالم ودخلت المنظمات الدولية وكتبت ا الصحف والنشرات في
العالم وتكلمت ا الإذاعات العديدة وُفتح لتعليمها كثير من المدارس والجامعات
والمعاهد في أنحاء العالم كله. وهي الثانية أو الثالثة بعد الإنجليزية والفرنسية من حيث
سعة الانتشار في الأقطار. فضلا عن ذلك فهي لغة دينية لألف مليون مسلم. هذا
من ناحية، ومن ناحية أخرى فإن للغة العربية فضلا كبيرا في نشر الفكر الإسلامي
والثقافة الإسلامية في كل مكان، بل وكانت تؤثر في اللغة المحلية واللغة القومية،
حيث تساهم بدور هام وفعال في تكوين مفردات تلك اللغة القومية. وإنه لمن الجدير
بأن يعرف مجتمع العالم كل هذا الدور الرائد حتى يرجع عليهم المزيد من النفع.
٢ إن إندونيسيا بلاد مسلمة كبيرة ومعظم سكاا يدينون بالإسلام. بل قيل أن
إندونيسيا أكثر بلاد العالم مسلما. هم يتعلمون اللغة العربية إما للأغراض الدينية
وإما للأغراض المهنية. فهذا البحث وصف مختصر وإخبار موجز للقراء الأعزاء لما
في اللغة العربية ذه البلادمن تاريخها وتطورها ودورها في تطوير لغة الأم (اللغة
الإندونيسية) وطرق تعليمها بين أبناء الوطن في المدارس والمعاهد والجامعات. ومن
أغراض هذا الوصف وذاك الإخبار تعريف سادة القراء الأعزاء بأحوال اللغة العربية
بإندونيسيا وجميع حقائقها الموجودة راجيا منهم الاهتمام بتلك والمشاركة مع
المسلمين الإندونيسيين في م  د يد المساعدة في إحياء اللغة العربية والثقافة الإسلامية
بإندونيسيا.
٣
٣ لم يعهد لباحث -حسب معرفتي- أن ب  ح َ ث في هذا الموضوع بحثا تخصصيا كما لم
يسبق أن نشر مثل هذا الموضوع في هذه الة الدورية الغراء. فأود المساهمة في ذلك
- مستعينا بالله - راجيا أن يرجع نفع البحث على إحياء اللغة العربية لاسيما في
البلاد التي نطق أهلها بغير اللغة العربية. والله أسال أن يجعل هذا العمل المتواضع
خالصا لوجهه الكريم.
وبناء على ذلك كله أعددت هذا البحث المتواضع مستلهما من الله التوفيق
والسداد. وقد اشتمل البحث على ما يلي:
أولا: المقدمة، وفيها دوافع البحث وأهميته
ثانيا: التمهيد، وفيه ثلاثة مطالب، وهى:
المطلب الأول: لمحة تاريخية عن اللغة العربية بإندونيسيا
المطلب الثاني : موقف اللغة العربية في سياسة اللغة القومية
المطلب الثالث: تعليم اللغة العربية بإندونيسيا
ثالثا: دور اللغة العربية في تكوين مفردات اللغة الإندونيسية، وفيه ثلاثة مباحث:
المبحث الأول: الأسباب التي يرجع إليها تكوين مفردات اللغة الإندونيسية
الجديدة
المبحث الثاني : اندماج اللغة العربية في اللغة الإندونيسية
المبحث الثالث: تصرف معاني المفردات العربية بعد الاندماج في اللغة
الإندونيسية
رابعا: الخاتمة
٤
ثانيا: التمهيد
المطلب الأول: لمحة تاريخية عن اللغة العربية بإندونيسيا
تط  ور اللغة العربية وتعليمها بإندونيسيا يجري مجرى تطور الزمان والعصور.
ويرجع تاريخ تطورهما إلى العصور الأولى من دخول الإسلام في هذه البلاد العظيمة،
وذلك بين القرن السابع والثامن الميلادي . فقد بلغت اللغة العربية بإندونيسيا حتى الآن
الحادية عشرة قرنا من العمر( ١). وعاشت خلال هذه العصور الطويلة بما لديها من التقدم
والانحطاط. عهد للغة العربية أن تصل إلى ازدهارها الباهر وأصبحت لغة التعبير الثقافي
لقبائل هذه البلاد المسلمة. وكانت لها دورها يذكر في الحياة الثقافية والاجتماعية إلى أن
ثارت الحرب العالمية الأولى. فالمستعمرون الهولنديون يحاولون إلى محو الأحرف الهجائية
العربية من التقاليد العلمية المدرسية الإندونيسية ويب  دلوا بالأحرف اللاتينية. وهم
يحاولون أيضا إلى تقصير دور اللغة العربية في حياة الشعب الإندونيسي نظاميا.
وفي ذلك العصر الاستعماري الهولندي وصلت اللغة العربية إلى انحطاطها حتى لم
تدرس هذه اللغة إلا في المعاهد التقليدية المقصورة . وأهداف تعليم اللغة العربية في هذه
المعاهد التقليدية تقتصر على فهم الكتب الدينية فحسب - وذلك عن طريق الترجمة -
ولم تتوسع إلى إكساب الدارسين مهارة الاستماع ولا مهارة الكتابة ولا مهارة الكلام.
وتغيرت هذه الأحوال متماشية مع حركة التجديد الجارية في المعاهد التقليدية
المبتدئة في الثلاثينات وذلك بإدخال العلوم الرياضية والطبيعية والجغرافية واللغة الإنجليزية
في المناهج الدراسية للمعاهد. وتدرس فيها اللغة العربية بطرق حديثة ولأِغراض شاملة
١) شمس الهادي، اللغة العربية وتراث الأدب الإسلامي بإندونيسيا، مقالة نشرت باللغة الإندونيسية في )
دوريات "يومانِيورا"، أصدرها قسم الأدب العربي بجامعة غاجاه مادا، ١٩٩٥ م.
٥
بصفتها لغة الاتصالات. ولكن الأسف أن حركة التجديد هذه لا تجري على ما يرام إذ
أن المعاهد التقليدية عامة تتمسك بالتقاليد القديمة تمسكا قويا يصعبها على قبول محاولة
التجديد.
ولم تجر محاولة التجديد لتعليم اللغة العربية فعاليًة إلا في أواسط السبعينات. وقد
ذاع صيت هذه المحاولة التجديدية إلى أنحاء البلاد ونالت إقبالا حسنا من جميع أبناء
الشعب. وذلك لأن المحاولة تحت إشراف الحكومة أي وزارة الشؤون الدينية ويؤيدها
خبراء اللغة العربية والجامعيون. وأولدت هذه المحاولة فيما بعد عدة معامل لغوية في
الجامعات الإسلامية الحكومية إضافة إلى تعيين طريقة الوحدة وتقريب السمعية الشفوية
في تعليم اللغة العربة إما في الجامعات وإما في المدارس. وفي نفس الوقت جرى تجديد
تعليم اللغة العربية في المؤسسات التربوية التابعة لوزارة التربية والثقافة إما في الجامعات
وإما في المدارس الثانوية.
وفي أواسط هذه الحماسة التجديدية ُأ  سس بجاكرتا معهد تعليم اللغة العربية التابع
لجامعة الإمام محمد ابن سعود الإسلامية برياض المملكة العربية السعودية، وذلك سنة
١٩٨١ م. والمعهد - المعروف اليوم بمعهد العلوم الإسلامية والعربية- أصبح عاملا من
عوامل حركة التجديد لتعليم اللغة العربية بإندونيسيا إلى اليوم. لقد قام المعهد بدور
رياد  ي في الإشراف على كثير من أقسام اللغة العربية في الجامعات الإندونيسية، وإعداد
المناهج الدراسية لها، وإعداد مدرسي اللغة العربية، وإقامة الدورات الشرعية واللغوية،
كما شارك ونظم مجموعة من المؤتمرات التي تعني بتعليم الدين الإسلامي واللغة العربية في
.( إندونيسيا والدول المحيطة ا ( ١
١) الأرخبيل، نشرة إخبارية ثقافية يصدرها معهد العلوم الإسلامية والعربية في إندونيسيا، العدد )
٦
المطلب الثاني : موقف اللغة العربية في سياسة اللغة القومية
سياسة اللغة القومية هي سياسة قومية تتضمن على التوجيهات والتخطيطات
والقرارات التي يسير عليها تدبير جميع المسائل اللغوية والأدبية بإندونيسيا. هذه المسائل
( بأسرها أصبحت شبكة المسائل المشتملة على: ( ١) مسألة اللغة الإندونيسية وأدا، ( ٢
مسألة اللغة الإقليمية وأدا، و( ٣) مسالة اللغة الأجنبية وأدا بإندونيسيا.
هذه السياسة اللغوية رسمتها الندوة العلمية في سياسة اللغة القومية أقامتها مركز
تنمية اللغة الإندونيسية من الثامن إلى الثاني عشر من نوفمبر ١٩٩٩ م بمدينة بوغور
بجاوى الغربية. وإن سياسة اللغة القومية لها موقفها الاستراتيجي بصفتها أساسا ومبدأ
لتنمية اللغة القومية واللغة الإقليمية واللغة الأجنبية.
وفي رسوم سياسة اللغة القومية سنة ١٩٩٩ م هذه كانت اللغة العربية لها مكانتها
العالية بخلاف ما كان في رسوم السنة ١٩٧٥ م حيث لا تذكر فيها اللغة العربية أصلا.
وفيما يتعلق بموقف ووظيفة اللغات الأجنبية - في جملتها اللغة العربية- ُذكر في رسوم
السنة ١٩٩٩ م من سياسة اللغة القومية أن من وظائف اللغات الأجنبية هي: ( ١) آلة
للاتصالات بين الأمم والبلاد، و( ٢) وسيلة من وسائل الاستفادة من العلوم والتكنولوجيا
لأغراض البناء القومي. واللغات الأجنبية المعينة لها وظائفها الخاصة. فاللغة العربية لغة
.( الإسلام والثقافة الإسلامية( ١
وفيما يتعلق بتعليم اللغة العربية ُذكر في رسوم سياسة اللغة القومية سنة ١٩٩٩ م
ما يلي:
. العاشر، شعبان ١٤٢١ ه/نوفمبر ٢٠٠٠ م، ص ١٤
. ١) مرسومات الندوة عن سياسة اللغة القومية، مركز اللغة الإندونيسية، سنة ١٩٩٩ م، ص ٤ )
٧
١) اللغة العربية تدرس في المدارس الإسلامية –حكومية كانت أم أهلية- بصفتها درسا )
مقررا رأسيا.
٢) وفي المدارس الأخرى غير الإسلامية تدرس اللغة العربية بصفتها درسا اختياريا )
للمستوى الثانوي.
.( ٣) وللمستوى الجامعي تدرس اللغة العربية بصفتها مادة للمحاضرة( ٢ )
بالنظر إلى ما سبق ذكره من موقف اللغة العربية ووظيفتها عرفنا أن اللغة العربية
بإندونيسيا لها دورها يذكر. لاسيما أا لغة مقررة في جميع المستويات الدراسية من
الابتدائية حتى الجامعة. بل وإا تدرس في بستان الأطفال منذ السنوات الأخيرة. إضافة
إلى ذلك نشأت في اتمع المعاهد المسائية حيث تدرس فيها اللغة العربية لأغراض
خاصة.
المطلب الثالث : تعليم اللغة العربية بإندونيسيا
يتن  وع تعليم اللغة العربية بإندونيسيا اليوم تنوعا كثيرا إما من ناحية الأغراض وإما
:( من ناحية طرق التدريس المستخدمة. وفيما يلي تفاصيل ذلك( ٢
أولا، تعليم اللغة العربية لفظيا. يهدف هذا النوع من التعليم إلى إكساب
الدارسين مهارة قراءة القرآن وأدعية الصلاة والأدعية عامة دون معانيها. وجرى التعليم
في أسر المسلمين والمساجد والمصليات والمدارس الدينية والمدارس القرآنية للأطفال.
. ١) المصدر السابق، ص ٧ )
٢) أحمد فؤاد أفندي، خريطة تعليم اللغة العربية بإندونيسيا، مقالة نشرت في دوريات "اللغة والفنون )
. الجميلة"، أصدرا كلية الآداب، بجامعة مالانج الحكومية، ٢٠٠١ م ص ٤٠٩
٨
وأسا  سا على إحصائيات السنة ١٩٩٠ م، بلغ عدد المدارس الدينية في البلاد ١٦٦٨٠
مدرسة بعدد تلاميذها ٢٤٧٩٣٧٢ تلميذا. وطريقة التدريس المستخدمة فيها هي
طريقة الحفظ. ولتدريس الأحرف الهجائية تستعمل طريقة الهجاء. رغم أن هذا النوع من
التعليم جرى منذ زمن بعيد ولكنه حتى الآن مازال ينال إقبالا حسنا من اتمع لما فيه
من المنافع الكبيرة.
وفي السنة ثمانينات تطور في اتمع ما يسمى بالطريقة الصوتية التحليلية التركيبية
في تعليم قراءة القرآن. ونمت حماسة المسلمين في تعلم القرآن الكريم ذه الطريقة. ولا
يقتصر ذلك على الأطفال والشباب بل يتسع إلى الآباء والأمهات في القرى والمدن.
ثانيا تعليم اللغة العربية الذي يهدف إلى معرفة العلوم الدينية وتعمقها. جرى هذا
النوع من التعليم في المعاهد الدينية السلفية التي بلغ عددها – على إحصائيات السنة
.( ١٩٩٠ م - ٦٧٩٥ معهدا وعدد طلاا ١٦٢٩٧٣٩ طالبا( ١
وطرق التدريس المستخدمة في تلك المعاهد السلفية هي طريقة القواعد
والترجمة حيث أنتجت هذه الطريقة طلابا يقدرون على قراءة كتب عربية معينة
محدودة واستيعاب قواعد لغوية مقصورة. وفي هذه السنوات الأخيرة كثير من المعاهد
السلفية تبدأ تط  ور طرق التدريس العصرية دون ترك ما لديها من الطرق القديمة.
ثالثا، تعليم اللغة العربيةالذي يهدف إلى إكساب الدارسين مهارات لغوية لا
سيما مهارة التعبير الشفوي والتحريري. وللوصول إلى هذا الهدف فطريقة التعليم
المستخدمة هي الطريقة المباشرة. هذا النوع من التعليم تع  د خطوة من خطوات التجديد
الذي أجراها المعاهد العصرية منذ ثلاثينات. ومن قواد هذا التجديد الشيخ محمود يونس
. ١) المصدر السابق، ص ٤١٠ )
٩
في سومطرة والشيخ إمام زركشي مدير معهد غنطور العصري بجاوى الشرقية. وفيما
بعد لا يقتصر هذا النوع من التعليم على استعمال الطريقة المباشرة بل يتابع حركات
التجديد الجارية في مجال تعليم اللغات كاستعمال الطريقة السمعية البصرية والطريقة
الإتصالية الظاهرة في هذه الأيام الأخيرة. وأغراض هذا النوع من التعليم لا تقتصر على
إكساب الدارسين مهارة الكلام والكتابة فحسب، بل كذلك المهارات اللغوية الأربع
بشكل متوازن.
رابعا، تعليم اللغة العربية الذي يعتمد على المنهج الذي قررته الحكومة وذلك
يجري لمستوى القومي من المدارس الابتدائية الإسلامية حتى المدارس الثانوية العامة
والإسلامية. وأصبحت اللغة العربية درسا مقررا واجبا لجميع المداس الإسلامية.
وإحصائيات السنة ١٩٩٠ م سجلت أن عدد المدارس الإسلامية، حكومية كانت أم أهلية
كما يلي.
( جدول عدد المدارس الإسلامية بإندونيسيا سنة ١٩٩٠ م( ١
المدارس الابتدائية الإسلامية المدارس المتوسطة الإسلامية المدارس الثانوية الإسلامية
الحكومية الأهلية الحكومية الأهلية الحكومية الأهلية
٢٠٢٧ ٣٨١ ٦٣٢٩ ٤٥٢ ٢١٣٢٠ ٤٤٢
وأساسا على المنهج الدراسي لتلك المدارس فالطريقة المقترحة لتعليم اللغة العربية
فيها هي الطرقة السمعية الشفوية والطريقة الاتصالية.
١) إحصائيات وزارة الشؤون الدينية سنة ١٩٩٠ م )
١٠
خامسا، تعليم اللغة العربية للأغراض التأهيلية والمهنية. جري هذا النوع من التعليم
في أقسام اللغة العربية وأدا بالجامعات، سواء أكانت الجامعة تابعة لوزارة الشؤون
الدينية أم وزارة التربية الوطنية. ويهدف التعليم إلى إنتاج الخريجين المتأهلين في اللغة
العربية وأدا كما يهدف إلى إنتاج المدرسين المهنيين في حقل اللغة العربية. والطريقة
المستعملة في التدريس هي الطريقة السمعية الشفوية والطريقة الاتصالية.
إن أقسام اللغة العربية وأدا بالجامعات في إندونيسيا لها دورها الفعالي في تطوير
اللغة العربية بما عملته من البحوث العلمية والابتكارات والتجديد إما من ناحية المنهج
الدراسي والمواد الدراسية والطرق التدريسية وإما من ناحية المعينات التدريسية.
سادسا، تعليم اللغة العربية للأغراض الخاصة الذي أقامته المعاهد المسائية. مثلا:
اللغة العربية للحجاج وللسياحة وللتجارة والصناعة، وللع  مال الإندونيسيين العاملين في
بلاد العرب. ومن أغراض التعليم تزويد الدارسين المهارة اللغوية التي يحتاجون إليها في
مجال أعمالهم.
ثالثا: دور اللغة العربية في تكوين مفردات اللغة الإندونيسية
إن اللغة العربية إحدى اللغات العالمية التي لها تاريخها المديد في التقاليد العلمية.
وقد كانت اللغة العربية منذ زمن بعيد لغة التعبير للكيمياء والجبر والطب والفلسفة
والفلق. وللغة العربية مساهمتها العظيمة في تكوين المصطلحات للغات الأجنبية وحتى
أحد خبراء اللغة الإنجليزية من أمريكا (Ayers) اللغة الإنجليزية. واعترف بذلك أييرس
١١
cotton, admiral, : حيث قال أن اللغة العربية ساهمت كثيرا في المصطلحات الإنجليزية مثل
. (١) syrup, assassin .algebra, alcohol, alkali
هذه الحقيقة دليل على أن للغة العربية مساهمة كبيرة في اللغة الإنجليزية ويعترف
أن تلك المفردات قد كانت موجودة في التقاليد (Ayers) بذلك خبرائها، بل وقال أييرس
العلمية العربية قبل أن يعرفها الغرب ببعيد.
وإن العلاقة بين اللغة الإندونيسية واللغة العربية جرت منذ أمد بعيد عندما كانت
اللغة الإندونيسية معروفة باللغة الملايووية. وكانت اللغة العربية دخلت في اللغة
.( الملايووية/الإندونيسية عن طريق المصطلحات الدينية التي استعملها تجارالعرب والفرس( ١
المبحث الأول: الأسباب التي يرجع إليها تكوين مفردات اللغة الإندونيسية الجديدة
هناك عوامل كثيرة لغويًة كانت أم اجتماعيًة أدت إلى تكوين مفردات اللغة
الإندونيسية الجديدة. وفيما يلي تفاصيل ذلك.
١) سد حاجة اللغة الإندونيسية إلى تغطية قصور المفردات )
إن من أسباب استعارة مفردات من لغة أجنبية معينة وجود مفردات جديدة في
تلك اللغة الأجنبية بحيث لا تتم ّ كن اللغة المستعيرة من تعبير هذه المفردات الجديدة
بمفرداا( ١). وذلك ما يكون في اللغة الإندونيسية. فنضرب مثلا كلمات
١) عبد الشكور غزالي، مساهمة اللغة العربية في تكوين المصطلحات العلمية الإندونيسية، ورقة عمل )
مكتوبة باللغة ا لإندونيسية مقدمة إلى الندوة القومية للغة العربية بمدينة مالانج إندونيسيا، عام
. ١٩٩٩ م، ص ٤
١) المصدر السابق، نفس الصفحة. )
٢) مارشيلينو، ١٩٩٢ )
١٢
إندونيسية: دنيا، حرام، مخلوق، عدل، قربان وما إلى ذلك مستعارة من اللغة
العربية. وتكون هذه الاستعارة لقصور مفردات اللغة الإندونيسية على تعبير
الفكرة التي تتضمنها الكلمات. وهذه الكلمات العربية ليس لها ترادفها في اللغة
الإندونيسية.
٢) سد حاجة اللغة الإندونيسية إلى توفير مفهوم المفردات معنويًة )
هناك سبب آخر ترجع إليه استعارة المفردات الإندونيسية من اللغة العربية وهو
قصور معاني مفردات إندونيسية معينة. ولتغطية هذا القصور استعرت اللغة
الإندونيسية مفردات معينة من اللغة العربية. والمفردات المستعارة من اللغة العربية
و "تقوى" / iman/ وليس لها ترادفها المناسب في اللغة الإندونيسية مثل كلمة "إيمان
وهي percaya تستعمل الكلمة "إيمان" في اللغة الإندونيسية بدلا من كلمة .taqwa
معناها الخوف. كلمة الإيمان و التقوى takut الثقة والكلمة "تقوى" بدلا من كلمة
في اللغة العربية لهما معنى خاص لا تقابلها المفردات الإندونيسية ولا تقوم مقامهما
الكلمة الإندونيسية التي معناها الثقة و الخوف. فالإيمان نقيض الكفر وهو تصديق
مطلقا. والإيمان قول باللسان وإقرار بالقلب وعمل بالجوارح. والثقة لا يتسع
معناها إلى ذلك. وأما مفهوم التقوى فالامتثال بأوامر الله والامتناع عما ى الله
عنه. والكلمة الإندونيسية التي معناها الخوف لا تتضمن تلك المعاني الواسعة.
٣) سد حاجة اللغة الإندونيسية إلى مصطلحات معينة )
إن المفردات العربية التي استعرا اللغة الإندونيسية في أول الأمر هي المفردات
المستعملة في النشاطات الدينية ثم يتسع استعمالها فيما بعد إلى المفردات العامة
١٣
١). وكذلك المصطلحات الخاصة في السياسة على سبيل المثال. هناك مفردات )
عربية استعرا اللغة الإندونيسية سدًا لحاجتها إلى المصطلحات المناسبة وأصبحت
مفردة إندونيسية مثل: مشاورة، وكيل، مجلس، ديوان، حكمة، ورعية. ومثال
آخر في المصطلحات التربوية مثل: مدرسة، كتاب، دفتر، كلية، مريد، وفندق.
٤) سد حاجة اللغة الإندونيسية إلى تحسين التعبير )
هناك علة أخرى في استعارة اللغة وهي تحسين التعبير. ظهرت في اللغة
الإندونيسية مفردات عربية استعملها الإندونيسيون بدلا من المفردات الإندونيسية
الموجودة التي يع  دها بع  ضهم غير صالحة للتعبير. فيستعملون هذه المفردات العربية
وكلمة bunting رغبة فى تحسين التعبير( ١). ومثال ذلك: كلمة "حامل" بدلا من
. kelamin وكلمة "عورة" بدلا من bangkai "جنازة" بدلا من
المبحث الثاني : اندماج اللغة العربية في اللغة الإندونيسية
إن اندماج اللغة العربية فياللغة الإندونيسية يرتبط ارتباطا قويا بدخول الإسلام
وتطوره في إندونيسيا. حيث أن معظم المفردات العربية الداخلة في اللغة الإندونيسية في
أول الأمر تتعلق بالمصطلحات الدينية مثل: ن  بي، رسول، ملائكة، كتاب، عمل، صدقة،
معصية، صلاة، حرام، حلال وما إلى ذلك كثيرا.
ومع تطور العصور والزمان اندمجت المفردات العربية في المفردات الإندونيسية
اندماجا طبيعيا حتى كادت لا تعرف أن تلك المفردات الإندونيسية تأتي من اللغة
1) بادودو ١٩٩٢ : ص ١٢٩ )
1) مارشيلينو، ١٩٩٢ )
١٤
العربية. ومن المفردات العربية ما يتصرف هجاؤه ومعناه بعد الاندماج. وسيأتي بيان
ذلك فيما بعد.
يعرف أن  (Rusel Jones) ومن نتائج البحث العلمي الذي قام به روسيل جونس
٢٧٥٠ مفردة إندونيسية جاءت من المفردات العربية. بينما كان مجمع البحوث العلمية
بجامعة شريف هداية الله الإسلامية الحكومية بجاكرتا اكتشف ٢٢٣٦ مفردة عربية
اندمجت في اللغة الإندونيسية.
والبحث العلمي الآخر الذي قام به محمد زين في القاموس الإندونيسي لمركز
تطوير اللغة الإندونيسية اكتشف أن ثمانية في المائة ( ٨%) أو ٢١٧٩ مفردة من المفردات
.( الموجودة في ذلك القاموس أتت من اللغة العربية( ١
وفقا لما سبق ذكره استنبطت أن اللغة العربية لها دورها يذكر في تكوين
المصطلحات الإندونيسية الجديدة بوجه خاص وفي تطوير اللغة الإندونيسية بوجه عام.
المبحث الثالث: تص  رف معاني المفردات العربية بعد الاندماج في اللغة الإندونيسية
إن البحث في تصرف معاني المفردات العربية التي دخلت في اللغة الإندونيسية
جرى على النظريات اللغوية التي ق  دمها اللغويون. فهم قدموا آراء كثيرة مختلفة حول
عوامل هذا التصرف اللغوي حيث نستخلصها في أربع نَقط وهي: ( ١) العوامل اللغوية،
٢) العوامل التاريخية، ( ٣) العوامل الاجتماعية، و( ٤) العوامل السيكولوجية. وفيما يلي )
تفاصيل ذلك.
١) أ  مزير، تصرف معاني المفردات العربية الداخلة في اللغة الإندونيسية، مقالة نشرت في دوريات )
. "نادي اللغة العربية" أصدرها قسم الأدب العربي بجامعة مالانج الحكومية، ١٩٩٤ م، ص ١٦
١٥
١) العوامل اللغوية )
من العوامل التي أدت إلى تصرف معنى كلمة أو مفردة هو عامل لغوي. ومن
التصرفات المعنوية في اللغة العربية الداخلة في اللغة الإندونيسية ما يكون بزيادة أداة معينة
ذه الزيادة تح  ول معنى الجمع في اللغة العربية إلى معنى المفرد في  . para و banyak, semua, مثل
وحاضرين /ulama/ وعلماء /malaikat/ اللغة الإندونيسية. ونضرب

TEKATEKI SILANG

2008-07-22T05:24:00.000-07:00

TEKA-TEKI SILANG
SEBAGAI TEKNIK PEMBELAJARAN BAHASA ARAB
Pendahuluan
Kenyataan di lapangan banyak menunjukkan bahwa pembelajaran bahasa
Arab di madrasah –baik ibtida-iyyah, tsanawiyyah, maupun ‘aliyah- cenderung
monoton dan membosankan. Hal tersebut akan berdampak pada siswa dalam
mengikuti pembelajaran. Mereka dapat merasa bosan, jenuh, dan tidak bersemangat,
yang akhirnya berakibat pada tidak disenanginya bahasa Arab oleh siswa atau bahasa
Arab dianggap sebagai bahasa yang sulit dipelajari.
Kenyataan seperti itu sebenarnya tidak perlu terjadi apabila para guru
memiliki kesadaran untuk meningkatkan kualitas pembelajarannya dengan melakukan
berbagai variasi pembelajaran. Variasi tersebut dapat dilakukan pada berbagai aspek
pembelajaran seperti aspek materi, metode, media pembelajaran, dan tempat. Untuk
menggairahkan minat belajar siswa, guru juga dapat menggunakan berbagai teknik
pembelajaran. Di antara teknik yang dapat digunakan dalam pembelajaran bahasa
Arab, utamanya untuk anak-anak, adalah teknik bermain.
Salah satu bentuk permainan yang dapat dimanfaatkan sebagai teknik
pembelajaran bahasa Arab oleh guru adalah teka-teki silang. Makalah kecil ini
berupaya untuk mengenalkan serba sedikit tentang teka-teki silang dan
pemanfaatannya sebagai teknik pembelajaran bahasa Arab bagi anak-anak di
madrasah ibtidaiyyah
Pentingnya Teknik Bermain dalam Pembelajaran
Bermain adalah sebuah aktifitas yang disukai oleh manusia. Apapun bentuk
permainannya. Bahkan bermain bukanlah monopoli anak-anak. Dengan bermain
seseorang tidak saja dapat menghilangkan kejenuhan, kebosanan, rasa malas, dan
keruwetan pikiran, tetapi dengan bermain seseorang juga bisa memperoleh hiburan,
kesenangan, pengalaman, pengetahuan, variasi dari rutinitas, bahkan teman.
Oleh karena itu permainan dapat dimanfaatkan sebagai media dan sekaligus
teknik pembelajaran. Hal ini telah lama disadari oleh para ahli pendidikan sehingga
lahirlah prinsip bermain sambil belajar atau belajar sambil bermain. Dengan
bermain, pembelajaran akan berlangsung dalam suasaana yang menyenangkan, wajar,
dan alami. Dalam suasana yang demikian, transfer informasi, pengalaman, atau
keterampilan dapat berlangsung “tanpa terasa”, sehingga siswa tidak merasa digurui
atau dipaksa untuk belajar.
Dari uraian di atas berikut ini dikemukakan beberapa faktor mengenai
pentingnya permainan sebagai teknik pembelajaran (Asrori, 1995).
1. Permainan mampu menghilangkan kebosanan
2. Permainan memberikan tantangan untuk memecahkan masalah dalam suasana
gembira
3. Permainan menimbulkan semangat kerja sama sekaligus persaingan yang sehat.
4. Permainan membantu siswa yang lamban dan kurang motivasi
5. Permainan mendorong guru untuk selalu kreatif.
Beberapa Prinsip Penggunaan Teknik Bermain dalam Pembelajaran
Agar pembelajaran dapat berlangsung efektif dan efisien, guru perlu
memperhatikan prinsip-prinsip penggunaan teknik permainan tersebut dalam
pembelajaran. Berikut ini beberapa prinsip tersebut (Hidayat dan Tatang, 1980 dalam
Asrori, 1995).
1. Permainan apapun yang akan dilaksanakan harus menjadi cara pendekatan
mencapai tujuan belajar mengajar
2. Setiap permainan harus diberi peraturan yang jelas dan tegasuntuk ditaati
semua pihak
3. Dalam permainan beregu harus dusahakan pembagian regu secara seimbang
4. Permainan sebaiknya melibatkan sebanyak mungkin siswa (siswa yang
menjadi penonton pun harus diberi tugas tertentu, misalnya mengatur waktu,
menjumlah nilai dan sebagainya)
5. Permainan harus disesuaikan dengan tingkat kemampuan siswa
6. Permainan sebaiknya tidak dilaksanakan pada awal pelajaran di kala siswa
masih dalam keadaan segar. Sebaliknya, permainan sebaiknya dilaksanakan
menjelang akhir pelajaran, yakni pada waktu gairah belajar siswa mulai
menurun.
7. Guru harus betul-betul bertindak sebagai pengelola suatu permainan. Oleh
karena itu ia harus menampilkan peran yang menimbulkan motivasi bermain
bagi murid-muridnya (riang, lincah, tetapi tegas dan tidak memihak)
8. Sebaiknya permainan dihentikan ketika murid masih tenggelam dalam
keasyikan.
Teka-teki Silang Sebagai Teknik Pembelajaran Bahasa Arab
Pengertian
Teka-teki silang merupakan salah satu bentuk permainan bahasa. Permainan
ini dapat digunakan sebagai teknik untuk melatihkan penguasaan kosa kata dan
keterampilan membaca. Media yang diperlukan untuk permainan ini adalah gambar
yang di dalamnya terdapat rangkaian kotak bujur sangkar aatau persegi empat sama
sisi. Kotak-kotak tersebut sebagian berwarna putih dan yang lain berwarna hitam.
Pada sebagian kotak berwarna putih diberi nomor yang mengindikasikan nomor
jawaban. Dalam permainan, kotak berwarna putih itu harus diisi dengan huruf-huruf.
Susunan huruf-huruf tersebut baik secara horisontal maupun vertikal akan membentuk
kata yang merupakan jawaban dari pertanyaan yang ada Pertanyaan terdiri dari dua
macam, yaitu pertanyaan untuk jawaban yang harus ditulis secara horisontal
(mendatar) dan pertanyaan untuk jawaban yang harus ditulis secara vertikal
(menurun). Pertanyaan biasanya ditulis di bawah atau di samping gambar.
Contoh 1.
1 2 3
4
5 6
7 8
9 10
11
Contoh 2:
1 2 3
4
5 6
7 8
9 10
11
Mendatar:
1………..
2………..
Menurun:
………
………
Mendatar:
1………..
2………..
Menurun:
……
…
……
…
Cara Pembuatan
Sebelum membuat media teka-teki silang, terlebih dahulu guru harus
menyiapkan sejumlah kosa kata yang akan dilatihkan. Kosa kata tersebut dapat
diambil dari buku teks bahasa Arab atau dari buku lain sesuai dengan tingkat
kesulitan kosa kata yang diperlukan.
Sesudah itu, guru menyiapkan bahan-bahan yang diperlukan berikut ini.
1. Kertas HVS kuarto
2. Penggaris
3. Pensil, ball point, spidol warna hitam
4. Karet penghapus
Proses pembuatannya adalah sebagai berikut.
1. Gambarlah bujur sangkar ukuran 10 cm x 10 cm atau sesuai selera
2. Bagilah menjadi bujur sangkar-bujur sangkar kecil ukuran 1cm x 1cm
3. Hitamilah sejumlah bujur sangkar kecil tersebut
4. Isilah blok-blok kecil (yang tidak dihitami) dengan huruf-huruf dari kosa kata
yang telah disiapkan (gunakan pensil!)
5. Tulislah soal di sisi kanan atau di bawah bujur sangkar besar sesuai dengan
kelompoknya, mendatar atau menurun, berdasarkan kosa kata tersebut (No.
4).
6. Salinlah kosa kata tersebut (No. 4) pada kertas lain sebagai kunci jawaban
7. Hapuslah kosa kata pada bujur sangkar-bujur sangkar kecil tersebut (No. 4)
8. Fotokopilah lembar teka-teki silang tersebut sesuai dengan jumlah siswa.
Prosedur Permainan
1. Kelas dibagi menjadi beberapa kelompok
2. Setiap kelompok diberi selembar teka-teki silang yang sama
3. Setiap kelompok mengisi teka-teki itu dalam tempo yang telah disepakati
bersama
4. Setelah selesai, setiap kelompok membacakan hasil kerjanya secara bergantian
5. Guru mengoreksi hasil kerja kelompok, sekaligus menentukan pemenang
6. Kalau memungkinkan, guru memberikan hadiah kepada kelompok pemenang
Variasai
1. Teka-teki slang dapat dikerjakan siswa di rumah sebagai PR
2. Guru dapat membuat teka-teki silang “raksasa” dari triplek melamin yang
ditempatkan di depan kelas.
TEKA-TEKI SILANG
SEBAGAI TEKNIK PEMBELAJARAN BAHASA
ARAB
Makalah
Disajikan Dalam Pelatihan Pembelajaran Bahasa Arab
Guru Madrasah Ibtidaiyyah (MI)
Di Kecamatan Watulimo, Trenggalek
Pada tanggal 4-5 Mei 2002
Oleh
Drs. Muhaiban
UNIVERSITAS NEGERI MALANG
FAKULTAS SASTRA
JURUSAN SASTRA ARAB
MEI 2002

CTL

2008-07-22T05:20:00.000-07:00

١
PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL BAHASA ARAB
DI SEKOLAH MENENGAH UMUM (SMU) DAN MADRASAH ALIYAH (MA)
Muhaiban
Abstrak: Pembelajaran kontekstual sebagai suatu konsep pembelajaran yang
mengkaitkan isi mata pelajaran dengan situasi dunia nyata bertujuan
membekali siswa dengan pengatahuan yang secara fleksibel dapat ditransfer
dari satu permasalahan ke permasalahan yang lain. Hal itu dapat dicapai
dengan strategi: relating, experiencing, applying, cooperating, dan
transfering. Strategi itu akan efektif apabila didukung oleh: pembelajaran
bermakna, penerapan pengetahuan, berfikir tingkat lebih tinggi, kurikulum
yang dikembangkan berdasarkan standar, responsifitas terhadap budaya, dan
penialaian autentik.
Kata-kata kunci: Bahasa Arab SMU, Bahasa Arab MA,
Pembelajaran Kontekstual.
Pendekatan pengajaran dan pembelajaran bahasa asing di Indonesia dari waktu ke waktu
mengalami perkembangan sesuai dengan perkembangan pemikiran para ahli pengajaran
bahasa. Pada tahun tujuhpulahan para pengajar bahasa asing di SMU dan MA banyak
menerapkan pendekatan audiolingual. Hal itu sesuai dengan amanat kurikulum yang berlaku
saat itu. Keadaan tersebut berlangsung sampai tahun sembilanpuluhan. Dengan ditetapkannya
kurikulum SMU/MA tahun 1994, yang mengamanatkan penggunaan pendekatan komunikatif
dalam pembelajaran bahasa asing, maka berkembanglah sejak saat itu pendekatan
komunikatif di sekolah dan madrasah. Penggunaan pendekatan komunikatif dalam
pembelajaran bahasa asing tersebut masih berlangsung sampai sekarang.
Di Indonesia saat ini tengah dikenalkan dan dikembangkan sebuah pendekatan
pengajaran dan pembelajaran yang dikenal dengan Contextual Teaching and Learning (CTL).
Pengembangan tersebut dilakukan oleh Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah,
Departemen Pendidikan Nasional.
Pendekatan pembelajaran ini diupayakan untuk dikembangkan dalam rangka
menjawab berbagai persoalan pembelajaran. Misalnya, bagaimana cara terbaik untuk
menyampaikan berbagai konsep yang diajarkan dalam mata pelajaran tertentu sehingga siswa
dapat menggunakan dan mengingat lebih lama konsep tersebut. Bagaimana seorang
Muhaiban adalah dosen pada Jurusan Sastra Arab Fakultas Sastra Universitas Negeri
Malang (FS-UM).
٢
guru dapat berkomunikasi secara efektif dengan siswanya yang selalu bertanya tentang alasan
dari sesuatu, arti dari sesuatu, dan hubungan dari apa yang mereka pelajari. Bagaimana cara
membuka wawasan berpikir yang beragam dari para siswa, sehingga mereka dapat
mempelajari berbagai konsep dan mengaitkannya dengan kehidupan nyata (Depdiknas
(2002). Itu semua adalah persoalan dan sekaligus tantangan pembelajaran yang menuntut para
guru untuk melakukan inovasi-inovasi baru dalam pembelajaran. Pendekatan pembelajaran
kontekstual dicoba untuk diperkenalkan sebagai salah satu jawaban dari persoalan-persoalan
tersebut.
Pendekatan pembelajaran kontekstual ini sebenarnya bukanlah hal baru. John Dewey
telah memperkenalkan pendekatan ini untuk pertama kali pada awal abad ke 20 di Amerika
Serikat (Depdiknas, 2002:7). Pendekatan ini telah berkembang di berbagai negara maju
dengan nama yang berbeda. Di Amerika Serikat pendekatan ini berkembang dengan nama
Contextual Teaching and Learning (CTL). Di negeri Belanda berkembang apa yang disebut
dengan Realistik Mathematics Education (RME) dalam pembelajaran matematika (Depdiknas,
2002:3).
Sebagai sebuah pendekatan pengajaran dan pembelajaran, CTL dapat diterapkan
dalam pengajaran dan pembelajaran berbagai mata pelajaran, termasuk bahasa Arab.
Artikel ini berupaya memaparkan hal-hal yang terkait dengan CTL dan penerapannya
dalam pengajaran dan pembelajaran BA di SMU dan MA.
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL
Pengajaran dan pembelajaran kontekstual atau Contextual Teaching and Learning
(CTL) adalah suatu konsep pembelajaran yang membantu guru untuk mengkaitkan isi mata
pelajaran dengan situasi dunia nyata dan memotivasi siswa untuk membuat hubungan antara
pengetahuan dan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga, warga
negara, dan tenaga kerja (Nur, 2001).
Blanchard (dalam Nur, 2001) menyatakan bahwa pembelajaran kontekstual adalah
pembelajaran yang terjadi dalam hubungan yang erat dengan pengalaman sesungguhnya.
Pengajaran dan pembelajaran kontekstual menekankan adanya proses berpikir tingkat lebih
tinggi, alih pengetahuan lintas disiplin, pengumpulan, analisis dan sintesa informasi dan data
dari berbagai sumber dan pandangan.
٣
Pembelajaran kontekstual bertujuan membekali siswa dengan pengatahuan yang
secara fleksibel dapat diterapkan atau ditransfer dari satu permasalahan ke permasalahan yang
lain dan dari satu konteks ke konteks lainnya (Depdiknas, 2002:4).
Pembelajaran kontekstual mrupakan konsep yang didukung oleh berbagai penelitian
aktual dalam ilmu kognitif dan teori-teori tentang tingkah laku yang secara bersaaama-sama
mendasari konsepsi dan proses pembelajaran kontekstual (Depdiknas, 2002:5).
Untuk dapat menerapkan pendekatan pengajaran dan pembelajaran kontekstual ini dengan
baik, perlu diperhatikan 6 (enam) unsur kunci dalam pendekatan tersebut (Depdiknas,
2002:11—12). Enam kunci itu adalah sebagai berikut.
Pertama, pembelajaran bermakna. Siswa dilibatkan secara aktif dalam pengalama
dunia nyata yang dapat memotivasi mereka untuk menghubungkan persepsi, nilai, dan makna
pribadi dengan materi yang dipelajari.
Kedua, penerapan pengetahuan. Diupayakan agar siswa dapat menerapkan materi
yang dipelajarinya dalam tatanan dan fungsi lain pada masa sekarang dan mendatang.
Ketiga, berfikir tingkat lebih tinggi. Siswa dilatih untuk berfikir secara kritis dan
kreatif dalam mengumpulkan data, memahami suatu issu, atau memecahkan suatu masalah.
Keempat, kurikulum yang dikembangkan berdasarkan standar. Materi pengajaran
berhubungan dengan beragam standar lokal, regional, nasional, industri, perkembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi serta dunia kerja.
Kelima, responsif terhadap budaya. Pengajar hendaknya memahami dan menghormati
nilai, keyakinan, dan kebiasaan siswa, sesama pengajar, dan masyarakat tempat mereka
mengajar.
Keenam, penialaian autentik. Perlu diupayakan penggunaan berbagai macam strategi
penilaian yang secara valid mencerminkan hasil belajar yang diharapkan dari siswa (misalnya
penialaian proyek/tugas terstruktur, kegiatan siswa, rubrik, daftar cek, atau pedoman
observasi).
Dengan uraian tersebut dapat diketahui bahwa pola pembelajaran kontekstual berbeda
dengan pola pembelajaran konvensional. Perbedaan tersebut secara umum dapat dilihat pada
tabel berikut ini.
٤
Tabel 1 Perbedaan antara pola pembelajaran kontekstual dan konvensional
Kontekstual Konvensional
• Menyandarkan pada memory
Spasial
• Menyandarkan kepada hapalan
• Pemilihan informasi
berdasarkan
Kebutuhan individu individu siswa
• Pemilihan informasi dilakukan
oleh
Guru
• Cenderung mengintegrasikan
Beberapa bidang (disiplin)
• Cenderung terfokus pada satu
bidang (disiplin) tertentua
• Selalub mengkaitkan informasi
Dengan dengan pengetahuan awal
yang telah dimiliki siswa
• Memberikan tumpukan
informasi
kepada siswa sampai pada saatnya
diperlukan
• Menerapkan penilaian autentik
melalui penerapan praktis dalam
pemecahan masalah
• Penilaian hasil belajar hanya
melalui kegiatan akademik berupa
ujian/ulangan
(Depdiknas, 2002)
STRATEGI PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL
Untuk menerapkan pengajaran dan pembelajaran kontekstual, telah diperkenalkan
beberapa strategi oleh Universitas Washington (dalam Nur, 2001). Berikut ini diuraikan
secara singkat strategi tersebut.
Pengajaran Autentik
Pengajaran autentik adalah pengajaran yang memungkinkan siswa belajar dalam
konteks bermakna. Strategi ini mengutamakan keterampilan berfikir dan pemecahan masalah
yang merupakan keterampilan penting dalam tatanan kehidupan nyata.
Pembelajaran Berbasis Inquiri
Pembelajaran berbasis inquiri ini merupakan strategi pembelajaran yang berpola
metode sains. Strategi ini memberikan kesempatan siswa untuk belajar dalam suasana penuh
kebermaknaan. Suatu masalah diajukan dan metode ilmiah digunakan untuk memecahkan
masalah tersebut.
Pembelajaran Berbasis Masalah
Pembelajaran berbasis masalah adalah suatu pendekatan pengajaran yang
menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar berfikir
٥
kritis dan terampil memecahkan masalah, dan untuk memperoleh pengetahuan dan konsep
esensial.
Pembelajaran Berbasis Kerja
Pembelajaran berbasis kerja adalah suatu pendekatan pengajaran yang memungkinkan
siswa menggunakan konteks tempat kerja untuk mempelajari isi mata pelajaran berbasis
sekolah dan bagaimana isi pelajaran tersebut digunakan dalam tempat kerja.
Sementara itu, Blanchard (dalam Nur, 2001) mengemukakan 6 (enam) strategi CTL
yaitu: (1) penekanan pada pemecahan masalah, (2) kesadaran mengenai perlunya dilakukan
kegiatan pengajaran dan pembelajarn dalam berbagai konteks seperti rumah, masyarakat dan
tempat kerja; (3) pembimbingan siswa untuk memantau dan mengarahkan pembelajaran
mereka agar mereka dapat belajar secara mandiri, (4) penekanan pada pembelajaran dalam
konteks kehidupan siswa yang berbeda-beda, (5) dorongan kepada siswa untuk belajar dari
dan bersama teman-temannya, (6) penggunaan penialaian autentik
Sementara itu, untuk menerapkan pembelajaran kontekstual, Center for Occupational
Research and Development (CORD) (dalam Depdiknas, 2002) mengenalkan 5 strategi
pembelajaran yang disingkat REACT, yaitu: (1) Relating, maksudnya adalah belajar dikaitkan
dengan konteks pengalaman kehidupan nyata, (2) Experiencing, yaitu belajar ditekankan
kepada penggalian (eksplorasi), penemuan (discovery), dan penciptaan ( invention); (3)
Applying, yaitu belajar di mana pengetahuan dipresentasikan di dalam konteks
pemanfaatannya, (4) Cooperating, yaitu belajar melalui konteks komunikasi interpersonal dan
pemakaian bersama, (5) Transfering, yaitu belajar melalui pemanfaatan pengetahuan dalam
situasi dan konteks baru.
PENILAIAN DALAM PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL
Seperti telah dikemukakan di muka, penilaian dalam pembelajaran kontekstual
didasarkan pada penilaian autentik, yaitu penilaian melalui penerapan praktis dalam
pemecahan masalah. Pola penilaian dalam pembelajaran kontekstual ini, sebagaimana juga
tampak dalam tabel 1, berbeda dengan penilaian dalam pembelajaran tradisional atau
konvensional. Dalam strategi penilaian pembelajaran kontekstual tidak dikenal kriteria benar
atau salah. Pokok permasalahn penilaian pembelajaran kontekstual ini terletak pada
kemampuan guru memilih cara penilaian untuk menentukan apa yang telah siswa ketahui dan
٦
apa yang dapat dia lakukan. Suatu alat ukur atau strategi penilaian dalam pembelajaran
kontekstual dapat dikatakan baik apabila memempunyai kaitan yang signifikan dengan tujuan
dan dampak nyata dari materi pelajaran. Penilaian autentik dengan demikian adalah
penilaian yang dapat mengukur penerapan pengetahuan di dalam berbagai konteks autentiks.
Penilaian autentik bertujuan untuk menyediakan informasi yang benar dan akurat
mengenai apa yang diketahui dan dapat dilakukan oleh siswa, atau tentang kualitas program
pendidikan. Penilaian mengenai apakah pengetahuan dan keterampilan telah dipelajari dengan
baik, termasuk juga penilaian mengenai pemanfaatannya dalam konteks kehidupan nyata
yang bermakna (Depdiknas, 2002).
Berdasarkan pengertian dan kriteria penilaian pembelajaran kontekstual yang telah
diuraikan, maka strategi penilaian yang cocok tampaknya merupakan gabungan antara
berbagai teknik penilaian berikut (Depdiknas, 2002).
Pertama, penilaian kinerja. Penilaian ini dikembangkan untuk mentes kemampuan
mendemonstrasikan pengetahuan dan keterampilan siswa pada berbagai situasi nyata dfan
dalam konteks tertentu. Penilaian kinerja ini dapat berbentuk pertanyaan terbuka atau pilihan
ganda. Penilaian ini dapat berupa membaca, menulis, proyek, proses, pemecahan masalah,
tugas analisis, atau tugas-tugas lain yang memungkinkan siswa mendemonstrasi-kan
kemampuannya untuk mewujudkan tujuan dan dampak nyata tertentu.
Kedua, obervasi sistematik. Penialaian ini bermanfaat untuk memperoleh informasi
tentang dampat nyata kegiatan pembelajaran terhadap sikap siswa. Secara berkala siswa
diobservasi dan hasilnya dicatat untuk menginterpretasikan apakah petunjuk siswa sesuai
dengan tujuan dan dampak nyata pembelajaran yang telah ditentukan.
Ketiga, portfolio. Portfolo adalah kumpulan berbagai keterampilan, ide, minat, dan
keberhasilan atau prestasi siswa selama jangka waktu tertentu (Hart, 1994 dalam Depdiknas,
2002) yang memberikan gaambaran perkembangan siswa setiap saat. Portfolio tidak selalu
dalam bentuk tulisan. Siswa yang memiliki keterbatasan dalam menulis dapat menyampaikan
hasil belajarnya dengan menggunakan gambar, model fisik atau alat peraga.
Keempat, jurnal sains. Jurnal sains merupakan media bagi siswa untuk merefleksikan
atau mengkaitkan pemikirannya dengan pemikiran sebelumnya. Dengan jurnal siswa dapat
menuliskan ide-ide, minat, dan pengalaman yang didapatnya selama proses belajar.
٧
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BAHASA ARAB DI SMU DAN MA
Bahasa Arab (BA) telah diberlakukan di SMU sejak tahun 1975 dengan diberikannya
tempat bagi BA pada Kurikulum SMU Tahun 1975. Sejak saat itu eksistensi BA di SMU
semakin mantap. Pada Kurikulum SMU Tahun 1984, BA sebagai bahasa asing pilihan
disajikan untuk Jurusan A3 dan A4 selama 4 (empat) semester, dan pada kurikulum SMU
Tahun 1994 BA untuk Jurusan Bahasa dengan alokasi waktu 9 (sembilan) jam per minggu
selama 2 (dua) semester (Muhaiban, 2001).
Data secara nasional mengenai jumlah SMU yang menyajikan BA belum didapatkan,
namun untuk Jawa Timur, BA adalah bahasa asing pilihan yang paling banyak disajikan di
SMU (60%), yaitu 40 SMU Negeri dan 310 SMU Suasta (Effendy, 2001).
Pendekatan pengajaran dan pembelajaran BA di SMU dari waktu ke waktu
mengalami perkembangan sesuai dengan perkembangan pengajaran dan pembelajaran bahasa
pada umumnya. Kurikulum SMU Tahun 1994 mengamanatkan agar pendekatan dan metode
pengajaran dan pembelajaran BA di SMU menggunakan pendekatan audiolingual dan
pendekatan komunikatif (Effendy, 2001).
Sementara itu, BA merupakan mata pelajaran wajib di MA dan menjadi mata
pelajaran pilihan bagi Program Bahasa. Data secara nasional mengenai jumlah MA yang
menyajikan BA adalah 381 madrasah negeri dan 2.027 madrasah suasta (Dhofier, 1994 dalam
Effendy, 2001).
Adapun pendekatan pengajaran dan pembelajaran BA yang diterapkan di MA tidak
berbeda dengan pendekatan yang digunakan di SMU, yaitu pendekatan audiolingual dan
pendekatan komunikatif.
Penelitian yang dilakukan oleh Fithratin Nufus (2000) tentang Penerapan Pendekatan
Komunikatif dalam Pengajaran Bahasa Arab pada Madrasah Aliyah Keagamaan (MAK) se
Kabupaten Gresik menunjukkan bahwa mayoritas guru BA di MA telah menerapkan
pendekatan komunikatif tersebut dalam proses belajar mengajar BA.
PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL BAHASA ARAB DI SMU DAN MA
Untuk dapat menerapkan pendekatan pembelajaran kontekstual dengan baik, guru
bahasa Arab SMU maupun MA terlebih dahulu perlu memahami konsep pembelajaran
kontekstual tersebut. Konsep yang dimaksud meliputi pengertian, tujuan, prinsip-prinsip
pembelajaran, strategi, dan sistem evaluasi pembelajaran. Dengan pemahaman yang baik
٨
mengenai konsep pembelajaran tersebut, guru tidak akan terjebak pada pembelajaran
konvensional atau tradisional yang banyak mewarnai pembelajaran di dalam kelas selama ini.
Setelah konsep pembelajaran kontekstual tersebut difahami dengan baik, agar
pembelajaran dapat dilaksanakan dengan efektif, guru hendaknya melakukan langkah-langkah
seperti diuraikan berikut ini.
Telaah Konsep Materi Pembelajaran
Sebelum guru memulai proses pembelajaran, baik di dalam maupun di luar kelas, guru
hendaknya terlebih dahulu menelaah konsep atau teori yang berkaitan dengan materi yang
akan dipelajari oleh siswa. Materi yang akan dipelajari oleh siswa tersebut secara umum telah
tergambar pada kurikulum. Guru perlu mencermati materi tersebut dari sisi konsep atau teori.
Dengan pemahaman yang baik tentang konsep materi pelajaran, guru akan mempunyai
gambaran mengenai langkah-langkah yang harus dilakukan selanjutnya seperti pemilihan
materi pembelajaran, penetapan metode dan pendekatan pembelajaran, penentuan media atau
alat bantu pembelajaran, strategi yang akan dipilih dalam pembelajaran, dan bentuk evaluasi
yang akan digunakan.
Materi pembelajaran bahasa Arab MA program bahasa dan meteri bahasa Arab SMU,
dilihat dari Garis-garis Besar Program Pengajaran (GBPP) nya, sebenarnya tidak berbeda.
Guru dapat menelaah konsep materi yang relevan untuk disajikan dengan pendekatan
kontekstual tersebut melalui pokok bahasan atau tema dan anak tema yang telah tertuang
dalam GBPP.
GBPP bahasa Arab kurikulum SMU dan MA program bahasa Arab tahun 1994
disamping menyajikan tema dan anak tema, telah pula memuat keterampilan fungsional dan
contoh-contoh ungkapan komunikatif yang harus dikuasai siswa. Sebelum guru menerapkan
pembelajaran kontekstual di dalam kelas, teori mengenai tema, anak tema, dan keterampilan
fungsional tersebut hendaknya telah benar-benar dikuasai oleh guru.
Pemahaman Latar Belakang Siswa
Guru hendaknya juga berupaya untuk mengetahui dan memahami latar belakang dan
pengalaman hidup siswa melalui proses pengkajian secara seksama. Pemahaman latar
belakang dan pengalaman hidup siswa oleh guru ini penting karena dalam pembelajaran
kontekstual, latar belakang dan pengalaman siswa merupakan “modal” bagi guru dalam
٩
pembelajaran. Guru dapat mengkaitkan“modal” itu dengan konsep baru yang dipelajari siswa.
Dengan pengkaitan seperti itu konsep baru yang dipelajari siswa akan lebih mudah diterima,
di samping akan terjadi pula proses asimilasi dan asosiasi.
Proses asimilasi dianggap berhasil apabila konsep baru yang dipelajari dapat
menambah atau memperkaya pemikiran dan pengalaman yang telah dimiliki siswa
sebelumnya. Sedangkan proses asosiasi akan terjadi apabila konsep baru tersebut dapat
mengubah atau memperbaiki pemikiran dan pengalaman yang sudah ada sebelumnya
(Depdiknas, 2002).
Pemahaman latar belakang itu termasuk latar belakang pengetahuan bahasa Arab
siswa. Dalam konteks pembelajaran bahasa Arab di SMU dan MA perlu disadari oleh guru
bahwa latar belakang pengetahuan bahasa Arab siswa relatif bervariasi. Para siswa SMU atau
MA yang berasal dari Madrasah Tsanawiya (MTs), apalagi MTs di lingkungan pondok
pesantren, kemampuan bahasa Arabnya relatif baik bila dibanding mereka yang berasal dari
Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama (SLTP). Hiteroginitas latar belakang pengetahuan bahasa
Arab siswa ini perlu mendapatkan perhatian secara khusus dari guru, agar guru dapat
menetapkan strategi pembelajaran sesuai dengan kondisi siswa tersebut.
Di samping itu, perlu juga disadari bahwa guru di dalam kelas mungkin sekali akan
mengajar siswa dengan berbagai keragaman latar belakang sosial dan budaya yang kompleks.
Misalnya latar belakang suku bangsa, agama, status sosial-ekonomi, dan juga bahasa. Hal
tersebut hendaknya difahami oleh guru dan menjadi perhatiannya sebelum dia melaksanakan
pembelajaran. Dengan demikian guru akan dapat memanfaatkan kompleksitas keragaman
tersebut untuk mencapai tujuan pembelajaran
Pemahaman Lingkungan
Dalam pembelajaran kontekstual, pemahaman mengenai lingkungan belajar dan
tempat tinggal siswa perlu dimiliki oleh guru. Guru hendaknya juga bisa mengkaitkan
lingkungan belajar dan tempat tinggal siswa itu dengan konsep atau teori yang akan
dipelajari.
Guru bahasa Arab SMU dan MAN hendaknya menyadari bahwa pembelajaran
kontekstual menuntut adanya lingkungan belajar yang kondusif sesuai dengan prinsip-prinsip
pendekatan ini. Guru hendaknya memahami betul lingkungan itu sehingga dapat
memanfaatkannya dengan baik dalam pembelajaran. Lingkungan yang dimaksud tidaklah
terbatas pada ruangan kelas, tetapi meliputi berbagai aspek lingkungan belajar seperti
١٠
laboratorium bahasa, laboratorium komputer, tempat bekerja, masjid, ladang, sawah, studio,
dan tempat-tempat lain yang dapat mendukung proses pembelajaran kontekstual.
Pembelajaran kontekstual mendorong para guru untuk memilih dan mendesain
lingkungan belajar yang memungkinkannya untuk mengkaitkan berbagai bentuk pengalaman
dan latar belakang siswa dengan konsep yang akan dipelajari.
Lingkungan yang telah dipilih atau didesain oleh guru tersebut memungkinkan siswa
untuk mendapatkan hubungan yang bermakna antara pikiran-pikiran yang abstrak dan
penerapan yang praktis dalam dunia nyata. Konsep dapat dipahami oleh siswa melalui proses
penemuan dan pengkaitan..
Penyusuan Rancangan Pembelajaran
Langkah terakhir yang harus dilakukan guru sebelum melaksanakan pembelajaran
kontekstual di dalam kelas adalah menyusun rancangan pembelajaran. Dalam menyusun
rancangan ini, hendaknya guru mempertimbangkan dan mengkaitkan konsep atau teori yang
akan dipelajari dengan pengalaman yang dimiliki siswa dan lingkugan hidup mereka.
Di samping itu, guru dalam menyusun rancangan pembelajaran perlu menyesuaikan
dengan perkembangan mental siswa. Pemilihan materi dan metode yang akan diterapkan
dalam pembelajaran hendaknya didasarkan pada kondisi sosial, emosional, dan
perkembangan intelektual siswa. Dengan demikian karakteristik individual, kondisi sosial,
dan lingkungan budaya siswa hendaknya menjadi perhatian guru dalam merencanakan
pembelajaran.
Pelaksanaan Pembelajaran
Dalam mengimplemantasikan pembelajaran kontekstual di dalam kelas, guru
hendaknya dengan tak henti-hentinya mendorong siswa untuk mengkaitkan apa yang sedang
dipelajari dengan pengetahuan atau pengalaman yang telah dimiliki siswa sebelumnya. Di
samping itu, hendaknya guru juga mengkaitkan apa yang sedang dipelajari itu dengan
fenomena kehidupan sehari-hari.
Implementasi pembelajaran kontekstual di dalam kelas dapat dimulai dengan
melemparkan suatau permasalahan yang terkait dengan kehidupan nyata siswa. Guru
melibatkan siswa dalam pengamatan dan penelitian untuk pemecahan masalah. Hal itu dapat
dilakukan dengan mengintegrasikan keterampilan dan konsep dari berbagai materi
pembelajaran.
١١
Untuk meningkatkan efektifitas dan efisiensi pembelajaran, guru dapat membentuk
kelompok-kelompok belajar yang saling memiliki ketergantungan antara satu dengan yang
lain. Dengan kelompok-kelompok tersebut siswa dapat belajar dan memecahkan masalah
bersama teman-temannya di dalam kelompok. Di samping itu, mereka juga dapat berlatih
bekerjasama dengan kelompok atau teman yang lain.
Dalam melaksanakan pembelajaran kontekstual, guru hendaknya menggunakan
teknik-teknik bertanya yang efektif yang dapat meningkatkan kualitas pembelajaran,
mempercepat proses pemecahan masalah, dan meningkatkan keterampilan berfikir siswa.
Untuk itu perlu dicari dan dirancang berbagai jenis dan tingkatan pertanyaan yang
dapat menghasilkan tingkat berfikir, tanggapan, dan tindakan yang diperlukan siswa dalam
proses pembelajaran.
Guru hendaknya juga memotivasi siswa untuk dapat menarik kesimpulan dari apa
yang telah dipelajarinya. Kesimpulan yang diambil oleh siswa tersebut merupakan akumulasi
dari pemahaman siswa terhadap meteri yang dipelajari.
Penggunaan Penilaian Autentik
Untuk mengetahui apa yang telah siswa ketahui dan apa yang dapat dilakukannya,
guru melakukan penilaian terhadap proses pembelajaran yang tengah berlangsung. Karena
salah satu tujuan pembelajaran kontekstual adalah membangun pengetahuan dan keterampilan
dengan cara yang bermakna melalui pengikutsetaan siswa ke dalam kehidupan nyata, maka
bentuk penilaian yang digunakanpun hendaknya didasarkan pada metode dan tujuan
pembelajaran itu sendiri, yaitu penilaian autentik. Pembelajaran kontekstual memerlukan
penilaian interdisiplin yang dapat mengukur pengetahuan dan ketrampilan lebih dalam dan
dengan cara yang bervariasi (Ananda, 2001 dalam Depdiknas, 2002:17).
Guru dapat mengkombinasikan berbagai strategi penilaian sebagaimana telah
disebutkan di muka, yaitu: (1) penilaian kinerja, (2) observasi sistematik, (3) portfolio, dan
(4) jurnal sains (Depdiknas, 2002). Penggunaan strategi penilaian tersebut hendaknya
disesuaikan dengan tujuan dan jenis materi pembelajaran.
Untuk memudahkan guru melihat apakah proses pembelajaran lontekstual yang
dilaksanakannya telah sesuai dengan kriteria strategi pembelajaran kontekstual, guru dapat
membuat model evaluasi yang antara lain berisi indikator pelaksanaan pembelajaran berikut:
(1) konsep baru disajikan dalam situasi dan pengalaman nyata, (2) konsep dalam contoh١٢
contoh dan latihan disajikan dalam konteks yang digunakan oleh siswa, (3) konsep baru
disajikan berdasarkan pengalaman siswa sebelumnya, (4) latihan dan contoh berisisituasi
nyata dan situasi yang diyakini berisi pemecahan masalah yang bermanfaat bagi siswa saat ini
dan di masa mendatang, (5) contoh-contoh dapat mengembangkan sikap positif siswa, (6)
siswa mengumpulkan dan menganalisis data mereka sendiri seperti ketika mereka dibimbing
oleh guru dalam menemukan konsep, (7) siswa diberi kesempatan untuk mengumpulkan dan
menganalisis data untuk pembelajaran dan pengembangan, (8) aktifitas pembelajaran
mendorong siswa menerapkan konsep dan informasi dalam konteks yang bermanfaat untuk
masa depan siswa, (9) siswa berpartisipasi dalam diskuwsi kelompokdengan cara saling
berkomunikasi dan menanggapi konsep dan keputusan, dan (10) pembelajaran dan latihanlatihan
meningkatkan keterampilan siswa dalam berkomunikasi (Kasihani, 2001).
SIMPULAN
Berbagai permasalahan pembelajaran yang muncul di sekolah utamanya yang terkait
dengan efektifitas dan efisiensi pendekatan pembelajaran bahasa Arab selalu dihadapi oleh
para guru bahasa Arab di SMU dan MA.. Untuk menjawab persoalan tersebut perlu adanya
inovasi-inovasi baru dalam pendekatan pembelajaran bahasa Arab.
Pembelajaran berbasis kontekstual merupakan salah satu jawaban dari persoalan
tersebut yang perlu diketahui, difahami, dan diaplikasikan dalam proses pembelajaran bahasa
Arab oleh para guru.
Pembelajaran kontekstual yang bertujuan membekali siswa dengan pengatahuan yang
dapat diterapkan atau ditransfer dari satu permasalahan ke permasalahan yang lain dan dari
satu konteks ke konteks lainnya itu memiliki berbagai strategi. Strategi tersebut meliputi: (1)
penekanan pada pemecahan masalah, (2) kesadaran mengenai perlunya dilakukan kegiatan
pengajaran dan pembelajarn dalam berbagai konteks seperti rumah, masyarakat dan tempat
kerja; (3) pembimbingan siswa untuk memantau dan mengarahkan pembelajaran mereka agar
mereka dapat belajar secara mandiri, (4) penekanan pada pembelajaran dalam konteks
kehidupan siswa yang berbeda-beda, (5) dorongan kepada siswa untuk belajar dari dan
bersama teman-temannya, dan (6) penggunaan penialaian autentik.
١٣
DAFTAR PUSTAKA
Depdiknas, 2002. Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah. Jakarta: Direktorat
Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah
Effendy, Ahmad Fuad. 2001. Peta Pengajaran Bahasa Arab di Indonesia. Bahasa dan Seni
Jurnal Bahasa, Sastra, Seni, dan Pengajarannya. Tahun 29, Edisi Khusus, Oktober
2001.
Kasihani dan Astinin. 2001. Contextual Teaching and Learning dalam Pembelajaran Bahasa
Inggris. Makalah Pelatihan Calon Pelatih Guru SLTP, Juni 2001.
Muhaiban. 2001. Problematika Pengajaran Bahasa Arab di SMU dan Pemecahannya.
Makalah Seminar Pengajaran Bahasa Arab Jurusan Sastra Arab Fakultas Sastra UM,
Oktober 2001.
Nur, Muhammad. 2001. Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual. Makalah Pelatihan TOT
Guru Mata Pelajaran SLTP dan MTs, Juni 2001.
Nufus, Fitrotin.2000. Penerapan Pendekatan Komunikatif Dalam Pengajaran Bahasa Arab di
Madrasah Aliyah Keagamaan (MAK) Se Kabupaten Gresik Tahun 1999-2000. Skripsi
Tidak Diterbitkan. Malang: Fakultas Sastra Universitas Negeri Malang.
.

TA`LIMUL `ARABIYYAH FI ATSTSANAWIYYAH

2008-07-22T05:15:00.000-07:00

١
PELAKSANAAN PEMBELAJARAN BAHASA ARAB
DI SMU KOTA DAN KABUPATEN MALANG
BERDASARKAN KURIKULUM SMU 1994
Muhaiban
Abstract: This study is aimed at investigating the implemantation
of Arabic teaching and learning at some senior high schools in
Malang city and regency. Based on the 1994 Secondary
Curriculum, the teaching-learning aspects being studied include:
textbooks used, teachers, teaching methods, teaching media, and
students’ interests. The subjects of the study are 84 students, 10
teachers, and 10 school masters of senior high schools teaching
Arabic. The results of the study indicate that they use the textbooks
suggested by the 1994 Curriculum, the teachers are qualified for
teaching Arabic at senior haigh schools, and they apply eclectic
method of teaching. This study also found that the teachers are
well equipped with teaching media, but they haven’t used the
media optimally. It is also found that the students are highly
interested in learning Arabic.
Key words: Teaching-Learning, Arabic, Senior High School,
1994 Curriculum,
Hubungan Indonesia dengan negara-negara Arab dari tahun ke tahun terus
meningkat, baik dalam bidang politik, ekonomi, kebudayaan maupun keagamaan.
Permintaan tenaga kerja Indonesia (TKI) yang profesional oleh negara-negara
Arab juga terus meningkat, demikian pula jumlah jemaah haji Indonesia dari
tahun ke tahun mengalami peningkatan yang cukup signifikan.
Keadaan tersebut memberikan pengaruh positif terhadap perkembangan
bahasa Arab di Indonesia, dalam arti masyarakat memerlukan bahasa Arab bukan
saja sebagai bahasa agama, tetapi juga sebagai bahasa komunikasi internasional.
Hal tersebut mengandung pengertian perlunya ditingkatkan efektivitas dan
intensivikasi pengajaran bahasa Arab di sekolah guna mewujudkan sumberdaya
manusia yang memiliki penguasaan bahasa Arab yang baik, untuk mendukung
penguasaan ilmu pengetahuan agama dan ilmu pengetahuan umum, serta menjalin
tata pergaulan internasional.
Muhaiban adalah dosen pada Jurusan Sastra Arab Fakultas Sastra Universitas
Negeri Malang.
٢
Penelitian yang dilakukan oleh Sukadarman (1980) di Kotamadya dan
Kabupaten Malang menunjukkan bahwa 77,7 % SMU yang ada di kedua daerah
itu menyajikan bahasa asing, termasuk bahasa Arab. Hal ini diperkuat dengan
catatan di Depdiknas Jawa Timur yang menyatakan bahwa lebih dari 300 (tiga
ratus) SMU di Jawa Timur menyajikan bahasa Arab sebagai bahasa asing pilihan
(Muhaiban, 1993).
Adapun bahasa asing yang umumnya disajikan, menurut hasil penelitian
Sukadarman tersebut secara berurutan adalah bahasa Jerman (7,14 %), bahasa
Arab (28,57 %), bahasa Belanda (7,14 %) dan bahasa Perancis (7,4 %).
Sedangkan bahasa asing yang diminati oleh siswa seandainya mereka
diberi kebebasan untuk memilih, adalah bahasa Jerman pada urutan pertama (57
%), urutan kedua bahasa Arab (38 %), ketiga bahasa Perancis (24,6 %), keempat
bahasa Belanda (20 %), kelima bahasa Cina (11,3 %) dan keenam bahasa Jepang
(8%).
Minat siswa untuk belajar bahasa Arab terlihat pada hasil penelitian yang
dilakukan oleh Muhaiban (1993). Hasil penelitian tentang minat siswa terhadap
pelajaran bahasa Arab di TVRI itu menunjukkan bahwa minat siswa cukup tinggi
(69,87 %).
Melihat minat siswa yang tinggi untuk mempelajari bahasa Arab tersebut,
adalah wajar apabila pemerintah melakukan upaya-upaya secara terus menerus
dan berkesinambungan untuk menyesuaikan kurikulum sekolah dengan
perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni, serta tuntutan pembangunan
nasional.
Salah satu upaya yang dilakukan pemerintah adalah dengan
diberlakukannya Kurikulum SMU 1994 yang ditetapkan dengan Surat Keputusan
Menteri Pendidikan dan Kebudayaan RI No. 061/U/1993. Kurikulum SMU 1994
tersebut merupakan pembaruan dari kurikulum 1984, yang berlaku untuk semua
mata pelajaran termasuk didalamnya mata pelajaran bahasa asing kedua (selain
bahasa Inggris).
Upaya yang dilakukan oleh pemerintah tersebut sejalan dengan Politik
Bahasa Nasional dimana pembinaan dan pengembangan bahasa asing dilakukan
dan diarahkan pada pemenuhan fungsi dan kedudukan bahasa asing. Adapun
٣
fungsi dan kedudukan bahasa asing tersebut adalah sebagai berikut : (1) alat
perhubungan antar bangsa, (2) alat pembantu pengembangan bahasa Indonesia
menjadi bahasa modern, dan (3) alat pemanfaatan ilmu pengetahuan dan teknologi
modern untuk pembangunan nasional (Halim, 1976).
Untuk menyesuaikan dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan
tuntutan pembangunan, pemerintah juga telah melakukan penyederhanaan
kurikulum. Hal itu untuk memberikan peluang atau ruang gerak bagi kreativitas
guru dalam mengembangkan proses belajar-mengajar sesuai dengan kebutuhan
siswa dan kebutuhan pembanguan setempat, namun tetap memegang teguh esensi
isinya untuk menjamin kesederajatan pencapaian hasil belajar secara nasional.
Menurut hasil Seminar Bahasa Nasional tahun 1975, pengembangan
pengajaran bahasa asing – termasuk bahasa Arab – ditujukan untuk meningkatkan
mutu pengajaran bahasa asing, sehingga bahasa asing tersebut benar-benar dapat
dipergunakan sebagai (1) alat penggalian dan pengembangan ilmu pengetahuan,
kebudayaan dan teknologi modern; (2) alat perhubungan antar bangsa; (3) alat
untuk keperluan yang praktis seperti penggunaannya di bidang kepariwisataan,
perdagangan, diplomatik dan militer; dan (4) salah satu sumber kebahasaan untuk
memperkaya bahasa Indonesia (Halim, 1976).
Rapat kerja penyusunan kurikulum bahasa asing kedua pada tanggal
22 Nopember 1994 di Pusat Pengembangan Kurikulum dan Sarana Pendidikan
Balitbangdikbud menyepakati bahwa pengajaran bahasa asing kedua di SMU –
termasuk bahasa Arab – ditekankan pada tujuan afektif, yaitu menumbuhkan dan
meningkatkan minat terhadap bahasa asing, disamping menanamkan dasar-dasar
kemampuan berbahasa asing. Dasar-dasar kemampuan berbahasa asing tersebut
meliputi menyimak, berbicara, membaca dan menulis dalam tingkat kosakata
sekitar 700 (Effendy, 1994).
Untuk mencapai tujuan tersebut, disarankan agar digunakan metode
komunikatif yang disesuaikan dengan kondisi Indonesia. Kondisi tersebut antara
lain menyangkut; (1) tujuan pengajaran; (2) minat dan kebutuhan siswa; (3)
kualifikasi guru; dan (4) sarana dan prasarana (Effendy, 1996).
Kurikulum SMU 1994 mata pelajaran bahasa asing memang
mengamanatkan bahwa metode yang digunakan dalam pengajaran bahasa asing di
٤
sekolah adalah Metode Komunikatif yang disesuaikan dengan kondisi pengajaran
bahasa asing di Indonesia.
Dalam Metode Komunikatif, tujuan umum pengajaran adalah
mengembangkan kompetensi komunikatif yang mencakup kemampuanuntuk
menafsirkan bentuk-bentuk linguistik, baik yang dinyatakan secara eksplisit
maupun yang terpendam dalam kegiatan-kegiatan psikis (Huda, 1994).
Pengajaran dengan Metode Komunikatif menempatkan siswa pada posisi
aktif sebagai pusat kegiatan pengajaran, dengan kegiatan latihan-latihan yang
dapat mengembangkan kompetensi berkomunikasi. Sementara itu guru lebih
banyak berfungsi sebagai fasilitator yang mengarahkan dan mengkoordinasi
kegiatan siswa.
Littlewood (dalam Huda, 1994) mengemukakan adanya dua jenis kegiatan
siswa untuk mengembangkan kompetensi komunikatif, yaitu (1) kegiatan
komunikatif fungsional yang ditekankan pada segi komunikasi, dan (2) kegiatan
komunikatif interaksi sosial yang ditekankan pada pengembangan kemampuan
siswa untuk mengerti makna sosial dan fungsi sosial suatu bahasa.
Prosedur mengajar dengan Metode Komunikatif dimulai dengan dialog,
kemudian latihan-latihan untuk menguasai struktur dalam dialog itu. Latihan
tersebut bersifat komunikatif, yaitu menggunakan bahasa dalam konteks (Huda
(ed), 1994).
Ditinjau dari segi jumlah jam, menurut kurikulum 1994 tersebut, waktu
yang tersedia untuk pengajaran bahasa asing kedua relatif cukup, yaitu 8 jam per
minggu, dan disajikan di kelas 3. Secara teoritis pengajaran bahasa asing di SMU
dengan kurikulum 1994 ini akan lebih bisa dilaksanakan dengan intensif, dengan
syarat ditunjang oleh kemampuan guru dan ketersediaan alat penunjang yang
memadai (Effendy, 1994).
Setelah kurikulum tersebut diberlakukan pada tahun 1994, sampai saat ini
- sejauh pengamatan peneliti - belum pernah dilakukan penelitian dan evaluasi
tentang pelaksanaan kurikulum untuk mata pelajaran bahasa Arab oleh SMU.
Sehingga belum bisa diketahui efektivitas pengajaran bahasa Arab di SMU
berdasarkan kurikulum tersebut. Dengan demikian belum dapat diketahui pula
tingkat ketercapaian tujuan pengajaran bahasa Arab di SMU sebagaimana
٥
diamanatkan kurikulum.
Agar pengajaran di sekolah selalu dapat memenuhi tuntutan dan aspirasi
yang berkembang di masyarakat, maka secara periodik, minimal sekali dalam
lima tahun, kurikulum sekolah perlu diperbarui. Untuk memperbarui kurikulum
tersebut, perlu diketahui pula pelaksanaan kurikulum yang berlaku.
Untuk mengetahui pelaksanaan kurikulum tersebut di lapangan, dan untuk
mendapatkan gambaran efektivitas pelaksanaannya, serta tingkat pencapaian
tujuan pengajaran, perlu dilakukan penelitian. Penelitian ini akan memberikan
gambaran nyata tidak saja mengenai pelaksanaan kurikulum, efektivitas
pelaksanaannya, serta tingkat pencapaian tujuan, tetapi juga mengenai
ketersediaan sumber bahan, ketersediaan sarana dan prasarana penunjang,
kualifikasi guru yang melaksanakan kurikulum tersebut, serta minat siswa untuk
mengikuti pelajaran bahasa asing.
Disamping itu hasil penelitian ini juga akan bermanfaat bagi pihak-pihak
terkait sebagai pijakan dalam pembaruan kurikulum bahasa Arab secara khusus
dan pengembangan pengajaran bahasa asing pada umumnya di masa mendatang.
Atas dasar pemikiran itulah maka penelitian ini dilakukan.
METODE
Penelitian ini bertujuan memperoleh gambaran yang objektif tentang
pelaksanaan Kurikulum SMU 1994 mata pelajaran bahasa Arab, terutama
gambaran mengenai (1) buku teks yang dipakai dalam pengajaran bahasa Arab,
(2) ketersediaan guru bahasa Arab, (3) metode yang digunakan dalam pengajaran
bahasa Arab, (4) ketersediaan media/alat bantu pembelajaran bahasa Arab, (5)
faktor-faktor yang mendukung pembelajaran bahasa Arab, (5) faktor-faktor yang
menghambat pembelajaran bahasa Arab, dan (6) minat siswa terhadap pelajaran
bahasa Arab.
Sesuai dengan tujuan penelitian, maka penelitian ini menggunakan
rancangan deskriptif kuantitatif. Sesuai dengan hakekat metode deskriptif
kuantitatif, maka pelaksanaan kurikulum bahasa Arab di SMU Kota dan
Kabupaten Malang akan digambarkan secara obyektif sistematis sebagaimana
adanya. Populasi penelitian ini adalah semua siswa, guru bahasa Arab, dan kepala
٦
sekolah dari 10 (sepuluh) SMU baik negeri maupun swasta yang menyajikan
bahasa Arab.
Sampel penelitian ini terdiri atas sampel sekolah dan sampel responden.
Untuk sampel sekolah, karena jumlah SMU yang menyajikan bahasa Arab
berjumlah 10 (sepuluh) buah, maka jumlah tersebut diambil seluruhnya sebagai
sasaran penelitian, dengan rincian 3 (tiga) SMU Negeri dan 7 (tujuh) SMU
Swasta.
Sampel responden terdiri atas siswa, guru bahasa Arab dan kepala sekolah.
Dari sepuluh SMU yang menjadi sampel, masing-masing diambil 10 (sepuluh)
siswa sebagai sampel siswa. Dengan demikian akan ditemukan sampel siswa
sebanyak 100 (seratus) siswa. Akan tetapi, kenyataan di lapangan menunjukkan
bahwa di beberapa SMU, siswa yang memprogram bahasa Arab kurang dari
sepuluh orang. Berdasarkan kenyataan tersebut maka jumlah sampel responden
siswa berjumlah 84 (delapan puluh empat) orang.
Untuk sampel responden guru bahasa, dari sampel sekolah yang berjumlah
10 (sepuluh) sekolah, masing-masing diambil satu orang guru bahasa Arab,
sehingga ditemukan sampel responden guru sebanyak 10 (sepuluh) orang.
Demikian juga untuk sampel responden kepala sekolah, karena setiap sekolah
memiliki satu orang kepala sekolah, maka ditemukan 10 (sepuluh) orang sampel
responden kepala sekolah.
Untuk memperoleh data yang diperlukan, digunakan instrumen pengumpul
data yang berupa kuesioner untuk seluruh responden. Instrumen untuk guru
digunakan untuk menjaring data-data tentang pembelajaran bahasa Arab.
Instrumen untuk siswa digunakan untuk menjaring data-data tentang
persepsi siswa terhadap pembelajaran yang dilakukan guru, minat siswa terhadap
pelajaran bahasa Arab, dan pendapat siswa terhadap pelajaran bahasa Arab.
Untuk mengetahui tingkat keterbacaan instrumen, baik instrumen untuk
siswa maupun untuk guru, sebelum penelitian dilakukan, diadakan uji coba
instrumen. Uji coba ini dilakukan di salah satu sekolah yang memiliki kemiripan
dengan sampel sekolah.
Adapun pengumpulan data dilakukan dengan cara memberikan kuesioner
kepada responden yang telah ditentukan. Sampel responden siswa yang berasal
٧
dari satu sekolah dikumpulkan dalam satu ruangan kelas dan pengisian kuesioner
dilakukan dengan pengawasan dan bimbingan petugas pengumpul data.
Kepada sampel guru bahasa Arab dan kepala sekolah di masing-masing
sekolah diberikan kuesioner untuk diisi. Kuesioner yang telah diisi diambil pada
hari yang lain oleh petugas pengumpul data.
.Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah teknik
analisis deskriptif kuantitatif. Untuk mendiskripsikan pelaksanaan pembelajaran
bahasa Arab di SMU digunakan teknik prosentase.
HASIL
Seperi telah dikemukakan di bagian awal artikel ini, penelitian ini
bertujuan untuk mengetahui gambaran obyektif pelakanaan kurikulum 1994
pelajaran bahasa Arab di SMU, terutama yang menyangkut (1) buku teks yang
dipakai dalam pengajaran bahasa Arab, (2) ketersediaan guru bahasa Arab, (3)
metode yang digunakan dalam pengajaran bahasa Arab, (4) ketersediaan
media/alat bantu pembelajaran bahasa Arab, (5) faktor-faktor yang mendukung
pembelajaran bahasa Arab, (5) faktor-faktor yang menghambat pembelajaran
bahasa Arab, dan (6) minat siswa terhadap pelajaran bahasa Arab.
Hasil penelitian yang menyangkut buku teks yang digunakan di SMU Kota
dan Kabupaten Malang adalah sebagai berikut. Buku teks yang dipakai dalam
pengajaran bahasa Arab pada SMU di Kota dan Kabupaten Malang adalah buku
teks bahasa Arab yang umumnya (50%) sesuai dengan GBPP Kurikulum 1994.
Sebagian SMU (40%) menggunakan buku teks yang disesuaikan dengan
kebutuhan siswa untuk melanjutkan studi dan dan buku teks yang ditetapkan oleh
induk sekolah tersebut yaitu Persarikatan Muhammadiyah. Masih ada juga (10%)
sekolah yang menggunakan buku teks yang disusun berdasarkan GBPP
Kurikulum1984.
Mengenai ketersediaan guru bahasa Arab, SMU pada umumnya (80%)
telah memiliki guru yang berkualifikasi sebagai pengajar bahasa Arab. Hal itu
karena mereka berlatar belakang pendidikan bahasa Arab. Sebagian kecil (20 %)
dari mereka adalah sarjana agama atau lulusan pondok pesantren.
٨
Untuk meningkatkan kemampuan bahasa Arab mereka, seluruh responden
guru bahasa Arab (100%) menyatakan pernah mengikuti penataran yang ada
kaitannya dengan bahasa Arab dan pembelajarannya. Disamping itu, sebagian
mereka (50 %) pernah belajar di pondok pesantren. Dilihat dari segi pengalaman,
para guru bahasa Arab di SMU umumnya (60%) telah memiliki pengalaman
mengajar lebih dari lima tahun. Sebagian kecil dari mereka (40 %) memiliki
pengalaman mengajar kurang dari lima tahun. Namun demikian, ketika para
Kepala Sekolah ditanya tentang jumlah guru, hampir semuanya (90 %)
menyatakan perlu adanya tambahan guru bahasa Arab yang berkualifikasi.
Mengenai metode yang digunakan dalam pembelajaran, penelitian ini
menemukan bahwa semua guru bahasa Arab (100%) menyatakan bahwa metode
pengajaran bahasa Arab yang mereka gunakan adalah metode eklektik yaitu
perpaduan dari berbagai metode pengajaran bahasa Arab yang dianggap
menunjang proses belajar mengajar di kelas.
Mengenai penggunaan media pembelajaran, penelitian ini menemukan
bahwa mayoritas guru (80%) menggunakan bantuan media dalam pembelajaran
bahasa Arab di kelas. Sedikit di antara mereka (20%) yang tidak menggunakan
media. Adapun jenis media yang dipakai relatif beragam, antara lain tape
recorder, gambar, laboratorium bahasa, benda asli dan benda tiruan.
Ditanya mengenai keberadaan Laboratorium Bahasa di sekolah, lebih
dari separo responden guru (70%) menyatakan bahwa lembaga mereka telah
memiliki lab bahasa. Sedikit di antara mereka (30 %) yang menyatakan bahwa
lembaga mereka belum memiliki laboraturium bahasa.
Namun demikian, sedikit sekali (10%) guru bahasa Arab yang sering
memanfaatkan laboraturium tersebut untuk pengajaran bahasa Arab. Sebagaian
mereka (60%) jarang menggunakannya, bahkan 30% dari mereka tidak pernah
menggunakannya.
Umumnya (90%) SMU yang menyajikan bahasa Arab di Kota dan
Kabupaten Malang memiliki perpustakaan. Namun demikian perpustakaan yang
memiliki koleksi buku-buku tentang bahasa Arab relatif sedikit (30%).
Hasil penelitian yang menyangkut faktor pendukung pembelajaran bahasa
Arab pada SMU di Kota dan Kabupaten Malang menunjukkan bahwa faktor
٩
pendudukung utama (50%) pembelajaran bahasa Arab di SMU adalah tersedianya
guru yang berkualifikasi dalam bidang bahasa Arab. Faktor pendukung yang lain
(50%) relatif bervariasi seperti adanya minat siswa, tersedianya buku pegangan
bagi guru dan siswa, adanya GBPP, laboratorium bahasa, dan adanya buku-buku
yang mencukupi.
Adapun faktor-faktor yang dirasa sebagai penghambat proses belajar
mengajar bahasa Arab pada SMU di kota dan kabupaten Malang adalah tidak
adanya guru yang berkualifikasi, jumlah guru yang tidak mencukupi, tidak adanya
minat siswa, tidak adanya buku pegangan untuk guru, tidak adanya buku
pegangan untuk murid, tidak adanya GBPP untuk bahasa Arab, tidak adanya
laboraturium bahasa dan tidak adanya buku-buku yang cukup di perpustakaan.
Ketika responden para siswa ditanya tentang minat mereka terhadap
pembelajaran bahasa Arab di SMU umumnya mereka (52,4%) menyatakan sangat
berminat. Sedikit dari mereka (23,8%) yang menyatakan agak berminat, sebagian
kecil dari mereka (19,04%) menyatakan kurang berminat.
Hal tersebut antara lain dapat dilihat dari motivasi keikutsertaan siswa
dalam pelajaran bahasa Arab. Umumnya siswa (52,3%) mengikuti pelajaran
bahasa Arab atas kemauan sendiri. Sebagian mereka (14,28%) atas dorongan
guru, dan yang lain atas dorongan orang tua.
BAHASAN
Dari hasil penelitian yang terkait dengan buku teks diketahui bahwa buku
teks yang dipakai dalam pengajaran bahasa Arab pada SMU di Kota dan
Kabupaten Malang adalah buku teks bahasa Arab yang umumnya (50%) sesuai
dengan GBPP Kurikulum 1994. Sebagian SMU (40%) menggunakan buku teks
yang disesuaikan dengan kebutuhan siswa untuk melanjutkan studi dan dan buku
teks yang ditetapkan oleh induk sekolah tersebut yaitu Persarikatan
Muhammadiyah. Masih ada juga (10%) sekolah yang menggunakan buku teks
yang disusun berdasarkan GBPP Kurikulum1984.
Kenyataan tersebut sangat memprihatinkan mengingat bahwa proses
belajar mengajar di kelas, untuk mata pelajaran apapun dan jenjang sekolah
apapun, mestinya berpijak pada kurikulum yang telah ditetapkan oleh pemerintah.
١٠
Kalau ternyata kurikulum yang digunakan oleh suatu sekolah ditetapkan oleh
lembaga yang menjadi induk sekolah tersebut, minimal kurikulum itu harus
mengakomodasi amanat yang tertuang dalam kurikulum yang ditetapkan
pemerintah tersebut.
Mengapa masih ada sekolah yang menggunakan buku teks yang tidak
sesuai dengan kurikulum yang diberlakukan? Jawaban dari pertanyaan ini
memang tidak tergambar dalam hasil penelitian. Akan tetapi, ada beberapa
kemungkinan yang menyebabkan terjadinya hal itu. Misalnya, tidak tersedianya
buku teks yang sesuai dengan kurikulum karena memang belum ada penulis yang
menyusun buku teks tersebut. Sehingga guru memanfaatkan buku teks yang ada,
meskipun tidak sesuai dengan tuntutan kurikulum.
Mengenai ketersediaan guru yang berkualifikasi, hasil penelitian
menyebutkan bahwa guru bahasa Arab di SMU pada umumnya (80%) telah
memiliki kualifikasi sebagai pengajar bahasa Arab. Hal itu karena mereka berlatar
belakang pendidikan bahasa Arab. Sebagian kecil (20 %) dari mereka adalah
sarjana agama atau lulusan pondok pesantren. Ketersediaan guru yang memenuhi
kualifikasi tersebut sangat mendukung keberhasilan pembelajaran. Namun
demikian, guru sebagai ujung tombak pembelajaran perlu senantiasa
mengembangkan diri dan kemampuannya sesuai dengan perkembangan dan
kemajuan jaman. Dengan demikian ia akan dapat menerima inovasi-inovasi baru
di bidang yang digelutinya.
Menarik untuk disimak hasil penelitian yang terkait dengan penggunaan
metode dalam pembelajaran bahasa Arab. Penelitian ini menemukan bahwa
semua guru bahasa Arab (100%) menyatakan bahwa metode pengajaran bahasa
Arab yang mereka gunakan adalah metode eklektik, yaitu perpaduan dari berbagai
metode pengajaran bahasa Arab yang dianggap menunjang proses belajar
mengajar di kelas. Hal ini menarik karena Kurikulum 1994 mengamanatkan
penggunaan pendekatan komunikatif dalam pembelajaran bahasa Arab.
Sementara itu terdapat 50% responden sekolah yang menggunakan Kurikulum
1994 dalam pembelajaran bahasa Arab. Ini bisa diartikan bahwa sekolah-sekolah
tersebut tidak taat kurikulum dalam melaksanakan pembelajaran bahasa Arab,
terutama dalam hal metode pembelajaran. Tetapi bisa juga diartikan bahwa
١١
mereka sebenarnya telah melaksanakan pendekatan komunikatif karena
pendekatan ini mungkin termasuk dalam metode eklektik yang mereka gunakan.
Mengenai penggunaan media pembelajaran, penelitian ini menemukan
bahwa mayoritas guru (80%) menggunakan bantuan media dalam pembelajaran
bahasa Arab di kelas. Sedikit di antara mereka (20%) yang tidak menggunakan
media. Adapun jenis media yang dipakai relatif beragam, antara lain tape
recorder, gambar, laboratorium bahasa, benda asli dan benda tiruan. Kalau
pernyataan para guru bahasa Arab tersebut benar, sangatlah menggembirakan.
Akan tetapi ada satu hal yang tampaknya perlu mendapatkan perhatian, yaitu
mengenai penggunaan media yang berupa laboraturium bahasa. Ketika para guru
ditanya mengenai keberadaan Laboratorium Bahasa di sekolah, lebih dari separo
responden guru (70%) menyatakan bahwa lembaga mereka telah memiliki
laboraturium bahasa. Sedikit di antara mereka (30 %) yang menyatakan bahwa
lembaga mereka belum memiliki laboraturium bahasa. Namun demikian, sedikit
sekali (10%) guru bahasa Arab yang sering memanfaatkan laboraturium tersebut
untuk pengajaran bahasa Arab.
Mengenai sebab-sebab minimnya guru bahasa Arab yang menggunakan
laboraturium bahasa, masih perlu diteliti lebih lanjut. Akan tetapi bisa diprediksi
bahwa salah satu penyebabnya adalah karena minimnya pengetahuan dan
kemampuan mereka mengelola dan mengoperasikan laboraturium bahasa tersebut.
Atau, karena laboraturium yang ada itu tidak dilengkapi dengan perangkat lunak
berupa bahan-bahan pelajaran.
Hasil penelitian yang menyangkut faktor pendukung pembelajaran bahasa
Arab pada SMU di Kota dan Kabupaten Malang menunjukkan bahwa faktor
pendudukung utama (50%) pembelajaran bahasa Arab di SMU adalah tersedianya
guru yang berkualifikasi dalam bidang bahasa Arab. Faktor pendukung yang lain
(50%) relatif bervariasi seperti adanya minat siswa, tersedianya buku pegangan
bagi guru dan siswa, adanya GBPP, laboratorium bahasa, dan adanya buku-buku
yang mencukupi. Persoalannya adalah bagaimana faktor pendukung yang ada itu
bisa dikembangkan dan dipelihara sehingga suasana sekolah selalu kondusif bagi
pencapaian tujuan pembelajaran bahasa Arab.
١٢
Sementara itu, faktor-faktor yang dirasa sebagai penghambat proses
belajar mengajar bahasa Arab pada SMU di kota dan kabupaten Malang adalah
tidak adanya guru yang berkualifikasi, jumlah guru yang tidak mencukupi, tidak
adanya minat siswa, tidak adanya buku pegangan untuk guru, tidak adanya buku
pegangan untuk murid, tidak adanya GBPP untuk bahasa Arab, tidak adanya
laboraturium bahasa dan tidak adanya buku-buku yang cukup di perpustakaan.
Melihat kenyataan tersebut, sekolah ditantang untuk dapat mengatasi berbagai
hambatan yang ada dengan melibatkan semua pihak yang terkait dengan
pendidikan.
Hasil penelitian yang terkait dengan minat siswa terhadap pelajaran
bahasa Arab menyatakan bahwa umumnya siswa (52,4%) menyatakan sangat
berminat. Sedikit dari mereka (23,8%) yang menyatakan agak berminat, sebagian
kecil dari mereka (19,04%) menyatakan kurang berminat. Suatu hal yang perlu
mendapatkan perhatian dari pihak-pihak yang terkait dengan bahasa Arab adalah
menciptakan atmosfir yang dapat menarik siswa untuk belajar bahasa Arab. Hal
itu bisa dilakukan antara lain melalui peningkatan kualitas guru, penyediaan
sarana dan prasarana pembelajaran yang representatif, penyediaan media yang
relevan dengan tujuan pembelajaran, dan pemberian penhargaan kepada siswa
yang berprestasi di bidang bahasa Arab.
SIMPULAN DAN SARAN
Simpulan
Berdasarkan tujuan penelitian dan hasil analisis data serta pembahasan
yang telah dikemukakan terdahulu, dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut: (1)
buku teks yang dipakai dalam pengajaran bahasa Arab pada SMU di kota dan
kabupaten Malang adalah buku teks bahasa Arab yang umumnya sesuai dengan
GBPP, (2) guru bahasa Arab yang tersedia di SMU mayoritas memiliki kualifikasi
sebagai pengajar bahasa Arab, (3) metode pembelajaran bahasa Arab yang
digunakan di SMU di Kota dan kabupaten Malang adalah metode eklektik, (4)
mayoritas SMU di Kota dan Kabupaten Malang telah memiliki alat bantu/media
pembelajaran bahasa Arab, tetapi belum semua guru memanfaatkannya dalam
proses belajar mengajar bahasa Arab di kelas; (5) faktor yang paling mendukung
١٣
pembelajaran bahasa Arab pada SMU di kota dan kabupaten Malang adalah
tersedianya guru yang berkualifikasi dalam bidang bahasa Arab, (6) faktor-faktor
yang dirasa sebagai penghambat proses belajar mengajar bahasa Arab pada
sebagian SMU di Kota dan Kabupaten Malang adalah tidak adanya guru yang
berkualifikasi, jumlah guru yang tidak mencukupi, rendahnya motivasi siswa,
tidak adanya buku pegangan untuk guru, dan tidak adanya buku pegangan untuk
murid; dan (7) minat siswa terhadap pelajaran bahasa Arab tergolong tinggi.
Saran
Berdasrkan hasil penelitian tersebut, disampaikan saran-saran sebagai
berikut: (1) para guru bahasa Arab di SMU Kota dan Kabupaten Malang
hendaknya memanfaatkan sepenuhnya media pembelajaran bahasa Arab yang
telah tersedia untuk pembelajaran di kelas, (2) para guru bahasa Arab dan pihak
kepala sekolah hendaknya memberi motivasi dan mengenalkan pentingnya bahasa
Arab sejak dini kepada siswa sehingga minat mereka terhadap bahasa Arab akan
meningkat, (3) perlu dilakukan penelitian lanjutan dengan aspek bahasan lain
yang belum tersentuh oleh penelitian ini seperti prestasi siswa dalam
pembelajaran bahasa Arab dan aspek-aspek yang menyebabkan minimnya
peminat bahasa Arab pada SMU Kota dan Kabupaten Malang.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsini. 1991. Prosudur Penelitian. Suatu Pendekatan Praktik.
Jakarta: PT Rineka Cipta.
Depdiknas. 1999. Rumusan Seminar Politik Bahasa. Jakarta: Pusat Bahasa.
Depdikbud, 1994. Garis-garis Besar Program Pengejaran (GBPP) Mata
Pelajaran Bahasa Arab Sekolah Menengah Atas Tahun 1994. Jakarta:
Pusat Pengembangan Kurikulum dan Sarana Pendidikan.
Ditjen Dikti. 1994. Tap-tap MPR 1993 Bahan Penataran. Jakarta: Ditjen Dikti.
Fuad Effendy, 1996. Beberapa Kunci Untuk Memahami dan Mendalami GBPP
Bahasa Arab Kurikulum SMU Tahun 1994. Malang: JPBA FPBS IKIP
Malang.
١٤
Effendy, Fuad. 1994. Trend Kurikulum Tahun 1994 SMU Mata Pelajaran Bahasa
Asing Kedua. Malang: JPBA FPBS IKIP Malang.
Gay, L.R. 1987.Educational Research Compentencies for Analysis and
Application (Third Editian). Columbus : Merill Publishing Company.
Huda, Nuril, 1990. Metode Audiolingual vs. Metode Komunikatif : Suatu
Perbandingan. Jakarta: Proyek Peningkatan Alat-alat IPA dan PKG
Dirdikmenum.
Muhaiban, 1993. Persepsi dan Minat Siswa SMA di Jawa Timur Terhadap
Pelajaran Bahasa Arab di TVRI. Malang: Lembaga Penelitian IKIP
Malang.
Sukadarman, M.S., 1981. Penelitian Tentang Faktor-faktor Yang Mempengaruhi
Pelaksanaan Pengajaran Bahasa Asing Pilihan Pada SMA di Kotamadya
dan Kabupaten Malang. Malang: Proyek Peningkatan Perguruan Tinggi
IKIP Malang.

MUSYKILAT TA`LIMIL `ARABIYYAH

2008-07-22T05:09:00.001-07:00

AL `ARABIYYAH LIL ATHFAL

2008-07-22T05:01:00.000-07:00

١
PEMBELAJARAN BAHASA ARAB UNTUK ANAK
(AL-‘ARABIYYAH LIL ATHFAL /ALA)
Muhaiban
Abstrak: Salah satu aspek penting yang perlu diperhatikan oleh
guru dalam pembelajaran ALA adalah karakteristik siswa.
Dalam pemilihan materi, metode, teknik, media, alat evaluasi,
dan tempat pembelajaran, perlu diperhatikan karakteristik siswa,
yaitu bahwa siswa (1) masih belajar dan senang berbicara
tentang lingkungan mereka, (2) senang bermain, (3) senang
mempraktekkan sesuatu yang baru diketahui/dipelajarinya, (4)
cenderung senang bertanya, (5) cenderung senang mendapatkan
penghargaan, dan (6) cenderung mau melakukan sesuatu karena
dorongan dari luar.
Kata-kata kunci: Pembelajaran, Bahasa Arab, ALA
Pembelajaran bahasa Arab untuk anak atau Al-‘Arabiyyah Lil Athfal (ALA) dalam
bentuk verbal yang bertujuan mengajarkan keterampilan membaca Al-Qur’an dan
do’a-da’a serta bacaan-bacaan shalat telah lama berlangsung di Indonesia. Kegiatan
pembelajaran bahasa Arab itu diperkirakan telah berlangsung sejak awal masuknya
agama Islam ke Indonesia yaitu pada abad ke 12 (Muhaiban, 2002).
Pembelajaran ALA seperti itu dilaksanakan di rumah-rumah keluarga muslim,
di masjid, mushalla, madrasah diniyah, atau di taman pendidikan Al-Qur’an (TPQ)
(Effendy, 2001). Menurut statistik tahun 1990 (Dhofier, 1994 dalam Effendy, 2001)
jumlah madrasah diniyah saja di Indonesia mencapai 16.680 dengan 2.479.572 santri.
Sedangkan jumlah TPQ yang diperkirakan lebih banyak belum ada data resminya.
Jumlah lembaga pendidikan dasar yang sangat besar tersebut merupakan modal
bagi pengembangan pembelajaran ALA pada saat ini dan pada masa-masa mendatang.
Pengembangan yang perlu dilakukan terutama menyangkut tujuan, metode, dan
strategi pembelajaran.
Selama ini tujuan pembelajaran ALA sebagaimana tersebut di atas adalah
untuk mengajarkan keterampilan membaca Al-Qur’an dan menulis huruf Arab dalam
lingkup terbatas. Sedangkan metode yang dipakai adalah metode hapalan. Untuk
pengenalan huruf Arab dipakai metode eja atau thariqah hajaiyyah. Pada tahun
Muhaiban adalah dosen pada Jurusan Sastra Arab, Fakultas Sastra, Universitas
Negeri Malang
٢
delapan puluhan dikembangkan metode baru yang berbasis pengenalan bunyi yang
dikenal dengan thariqah shautiyyah tahliliyyah tarkibiyyah (Effendy, 2001).
Pada saat ini terdapat sejumlah madrasah ibtidaiyyah dan TPQ yang berupaya
mengembangkan ALA tersebut. Pengembangan diarahkan pada pembelajaran
kemampuan dasar bahasa Arab.
Pembelajaran ALA menduduki tempat yang strategis dalam konteks
pembelajaran bahasa Arab secara umum di Indonesia. Di samping karena jumlah
lembaga pendidikan dasar -baik formal maupun non-formal- sangat besar, juga karena
anak-anak pada usia pendidikan dasar tersebut pada dasarnya cenderung mudah belajar
bahasa terutama yang terkait dengan oral skill.
Permasalahan muncul karena guru kelas pada pendidikan dasar ini umumnya
tidak disiapkan untuk mengajar ALA. Di antara mereka memang ada yang memiliki
latar belakang pendidikan bahasa Arab, akan tetapi tidak secara khusus disiapkan
sebagai guru ALA.
Upaya untuk mengatasi permasalahan tersebut dapat dilakukan dengan
memberikan pelatihan pembelajaran ALA bagi guru-guru bahasa Arab. Pengetahuan
praktis tentang pemilihan materi, strategi, dan media pembelajaran ALA mungkin
akan membantu para guru dalam mengatasi permasalahan pembelajaran ALA baik di
lembaga pendidikan formal maupun non-formal.
Artikel ini akan memaparkan secara garis besar strategi yang mungkin dapat
ditempuh oleh para guru bahasa Arab dalam pembelajaran ALA.
KURIKULUM ALA
Pembelajaran bahasa Arab untuk pendidikan tingkat dasar, utamanya di
Madrasah Ibtidaiyah, selama ini mengacu kepada Kurikulum Madrasah Ibtidaiyah
Tahun 1994. Dalam kurikulum tersebut bahasa Arab disajikan mulai kelas 4. Sebagai
perbandingan, untuk Sekolah Dasar, bahasa asing tidak secara jelas disebutkan dalam
kurikulum. Dalam surat keputusan Mendiknas No. 0487/4/1992 Bab VIII disebutkan
bahwa sekolah dasar dapat memasukkan pelajaran tambahan dalam kurikulumnya
sepanjang tidak bertentangan dengan tujuan pendidikan nasional. Berkenaan dengan
kebijakan tersebut terbit surat keputusan lain No. 060/U/1993 yang menyatakan bahwa
bahasa Inggris dapat dikenalkan kepada siswa kelas 4 sekolah dasar.
٣
Untuk mendukung kebijakan mengenai pembelajaran bahasa asing di tingkat
dasar tersebut beberapa daerah telah memasukkan bahasa Inggris ke dalam muatan
lokal. Sebagai contoh Depdiknas Jawa Timur telah mengesahkan kurikulum lokal
bahasa Inggris dengan surat keputusan No. 172/104/4/94/SK. Dalam kurikulum
muatan lokal tersebut antara lain disebutkan bahwa setelah menyelesaikan pendidikan
dasar, siswa diharapkan dapat menguasai bahasa Inggris sederhana yang melipui 500
kosa kata. Kurikulum lokal tersebut memuat tujuan pembelajaran, materi, metodologi,
dan evaluasi (E. Suyanto, 2000).
KARAKTERISTIK GURU DAN SISWA
Peran guru dalam pembelajaran sangatlah penting, terlebih lagi pada
pendidikan tingkat dasar. Guru sebagai bagian penting dari proses pembelajaran
memiliki fungsi perencanaan (at-takhthith), implemantasi (at-tanfidz), dan evaluasi
(at-taqwim) (Cooper, 1979).
Ketiga fungsi tersebut harus dapat dijalankan oleh setiap guru termasuk guru
dalam pembelajaran ALA. Menurut pengamatan, para guru ALA di taman kanakkanak
(TKQ/TPQ) dan sekolah dasar (SDI/MI) umumnya tidak memiliki latar
belakang pendidikan bahasa Arab. Hanya sedikit di antara mereka pernah mengikuti
pelatihan tentang pembelajaran bahasa Arab untuk anak.
Akhir-akhir ini perhatian masyarakat terhadap pembelajaran bahasa asing
untuk anak semakin besar. Khususnya bahasa Inggris dan Arab. Hal itu diikuti pula
oleh upaya-upaya pengembangan pembelajaran yang dilakukan oleh para ahli dan
guru-guru bahasa.
Kenyataan tersebut memberi dampak positif pada profesi pembelajaran bahasa
asing untuk anak. Dalam konteks ALA, itu berarti bahwa guru ALA dituntut memiliki
keterampilan khusus (profesional) untuk mengajarkan bahasa Arab pada siswa taman
kanak-kanak dan sekolah dasar. Di samping memiliki kemampuan bahasa Arab yang
baik, guru ALA hendaknya juga memiliki sifat dan sikap aktif, kreatif, menyenangkan,
dan terbuka. Philip (1995, dalam E. Suyanto, 2000) menyatakan bahwa membantu
siswa untuk belajar dan berkembang itu lebih penting dari pada sekedar mengajarkan
bahasa. Itu berarti bahwa apabila kegiatan atau aktivitas yang dilakukan siswa itu
menyenangkan, akan berkesan dan mudah diingat oleh siswa.
٤
Beberapa karakteristik tersebut menjadi semakin penting untuk dimiliki oleh
guru ALA karena siswa yang akan mereka hadapi dalam pembelajaran juga memiliki
karakteristik khusus sebagai anak-anak yang perlu dihadapi dengan strategi khusus
pula oleh guru.
Pemelajar anak-anak umumnya masih belajar tentang lingkungan mereka.
Mereka gemar berbicara tentang diri mereka sendiri, orang tua (bapak/ibu), mainan,
dan teman bermain. Mereka senang berlari-lari kesana kemari dan senang belajar
sesuatu dengan cara langsung mempraktekkannya seperti bernyanyi, bermain,
mewarnai, dan menggunting gambar. Anak-anak cenderung senang bertanya. Hal itu
karena secara sosial, mereka perlu mengembangkan serangkaian karakteristik yang
memungkinkan mereka untuk menyesuaikan diri dengan lingkungan tempat mereka
berada (E. Suyanto, 200)
Scott dan Ytreberg (1990) mengemukakan beberapa karakeristik anak.
Menurutnya, anak-anak (1) dapat mengutarakan sesuatau yang akan mereka kerjakan,
(2) dapat mengutarakan sesuatu yang telah mereka kerjakan dan mereka dengar, (3)
belajar sambil bekerja (learning by doing), (4) dapat berargumentasi, dan (5) dapat
menggunakan pola-pola intonasi bahasa ibu.
Sementara itu Furaidah (dalam Ainin 1999) mengemukakan beberapa
karakterisik anak sebagai pemelajar bahasa. Menurutnya, anak-anak (1) memiliki
kecenderungan suka bermain dan bersenang-senang, (2) memahami hal-hal di
sekitarnya secara holistik (utuh) tidak secara analitik, (3) belajar bahasa melewati
suatu masa yang disebut dengan periode bisu (fatrotush shumti). Artinya, pada awal
belajar bahasa, anak-anak hanya dapat mendengar, belum dapat berbicara; (4)
cenderung belajar bahasa melalui pemerolehan (iktisab), yaitu suatu pengembangan
kemampuan berbahasa secara alamaiah, bukan mempelajari bahasa secara formal
dengan mengkaji aturan-aturan bahasa (Krashen, 1985); dan (5) pada usia sekolah
dasar pada umumnya berada pada taraf berpikir secara konkret.
Agar pembelajaran ALA dapat berjalan dengan baik dan mencapai tujuan yang
telah dicanangkan, profesionalisme guru ALA yang diwujudkan dengan pemenuhan
kriteria-kriteria tersebut sangat diperlukan. Sehingga karakteristik siswa seperti
disebutkan di atas tidak akan menjadi kendala pembelajaran bagi guru, tetapi
sebaliknya justru akan menjadi pendorong tercapainya tujuan pembelajaran.
٥
PRINSIP DASAR PEMBELAJARAN ALA
Salah satu prinsip umum pembelajaran adalah bahwa pembelajaran hendaknya
dilaksanakan dengan mempertimbangkan karakteristik individual siswa yang
menyangkut perkembangan emosional, perkembangan intelektual, kondisi sosial, dan
lingkungan budaya.
Pada dasarnya pembelajaran ALA juga harus berpijak pada prinsip-prinsip
umum tersebut. Di samping itu, ada prinsip-prinsip dasar yang perlu diperhatikan
sesuai dengan karakteristik anak. Para ahli pembelajaran bahasa untuk anak, di
antaranya Scott, Lee, dan Borridge (dalam Rachmayanti, 2000) mengemukakan
beberapa prinsip pembelajaran yang harus diperhatikan, yaitu sebagai berikut.
Pertama, berpijak pada dunia anak. Dunia anak berkisar pada keluarga, rumah,
sekolah, mainan, dan teman bermain. Kedua, berangkat dari sesuatu yang sudah
diketahui dan dekat dengan atau mudah dijangkau oleh siswa ke sesuatu yang belum
diketahui atau jauh dari jangkauan mereka. Misalnya dari lingkungan rumah ke
lingkungan luar rumah, dilanjutkan ke lingkungan teman sejawat, kemudian ke
lingkungan sekolah. Ketiga, pembelajaran dikaitkan dengan hal-hal yang menjadi
interes anak Keempat, pokok-pokok pembelajaran yang disajikan berangkat dari
pengetahuan yang telah dimiliki siswa, dengan menggunakan bahasa Arab sederhana.
Kelima, tugas-tugas diorientasikan kepada aktifitas atau kegiatan. Keenam, bahan
pembelajaran merupakan kombinasi antara sesuatu yang bersifat fiksi dan nonfiksi/
konkrit. Ketujuh, materi diorentasikan kepada pelaksanaan silabus dan
pengembangan dua komponen bahasa (kosa kata dan struktur) dan empat keterampilan
berbahasa (menyimak, berbicara, membaca, dan menulis) Kedelapan, budaya nasional
dan asing dikenalkan secara bertahap. Kesembilan, pokok-pokok pembelajaran dan
tugas-tugas hendaknya disesuaikan dengan usia pembelajar
STRATEGI PEMBELAJARAN ALA
Untuk memilih dan menentukan strategi pembelajaran ALA, guru hendaknya
terlebih dahulu memahami dengan baik prinsip-prinsip pembelajaran ALA dan
karakteristik siswa yang akan diajar. Karakteristik siswa tersebut antara lain seperti
yang telah disebutkan terdahulu, misalnya siswa (1) masih belajar dan senang
berbicara tentang lingkungan mereka, (2) senang bermain, (3) senang mempraktekkan
sesuatu yang baru diketahui/dipelajarinya, (4) cenderung senang bertanya, (5)
٦
cenderung senang mendapatkan penghargaan, dan (6) cenderung mau melakukan
sesuatu karena dorongan dari luar.
Berdasarkan beberapa karakteristik tersebut, guru dapat memilih strategi
pembelajaran ALA yang sesuai. Salah satu karakteristik siswa adalah bahwa
pengetahuan mereka masih terbatas pada lingkungan hidup mereka sehari-hari.
Berdasarkan hal tersebut maka materi pelajaran sebaiknya dipilihkan hal-hal yang
terkait dengan lingkungan mereka. Misalnya tentang diri mereka sendiri, orang tua
(bapak/ibu), saudara kandung, rumah dan isinya, binatang piaraan, mainan, lingkungan
sekolah, dan teman bermain.
Di samping itu, ada pertimbangan lain yang perlu diperhatikan oleh guru
dalam memilih materi sebagaimana dikemukakan oleh Dick dan Carey (1985), antara
lain apakah materi pembelajaran (1) cukup menarik, (2) isinya relevan, (3) urutannya
tepat, (4) mengandung informasi yang dibutuhkan oleh siswa, (5) berisi soal latihan,
dan (6) berisi jawaban untuk latihan yang diberikan.
Asy-Sya’ban (dalam Ainin, 2002) mengemukakan beberapa prinsip yang harus
diperhatikan oleh guru dalam pemilihan materi, yaitu materi pembelajaran dimulai (1)
dari hal yang diketahui oleh siswa ke hal yang belum diketahui, (2) dari yang paling
mudah ke yang paling sulit, (3) dari yang paling sederhana ke yang paling kompleks,
(4) dari yang kongkrit ke yang abstrak, dan (5) dari yang praktis ke yang teoritis.
Di muka telah disebutkan bahwa salah satu karakteristik siswa usia kanakkanak
adalah bahwa mereka senang bertanya. Hal tersebut perlu dijadikan
pertimbangan oleh guru dalam memilih strategi pembelajaran. Dalam memulai
kegiatan pembelajaran misalnya, guru dapat merangsang lahirnya keingintahuan
siswa. Dengan demikian akan timbul pertanyaan atau komentar dari siswa yang
mengarah pada substansi materi. Dengan lahirnya pertanyaan dari siswa tersebut
sangat memungkinkan terjadinya interaksi dan kuminaksi multi arah.
Untuk memotivasi agar siswa dapat mengikuti pembelajaran dengan baik, guru
dapat melakukan variasi. Variasi ini bisa dilakuan dari segi materi, metode/teknik,
media, dan tempat. Motivasi juga bisa diberikan kepada siswa dalam bentuk hadiah
berupa pujian, nasihat/himbauan, nyanyian, barang, dan pemaparan hasil karya.
Dalam memilih metode atau teknik pembelajaran ALA, guru juga perlu
melihat salah satu karakteristik yang menonjol pada anak, yaitu bahwa mereka senang
bermain. Melihat karakteristik seperti itu, maka metode yang relevan untuk
٧
pembelajaran ALA adalah metode bermain dengan berbagai tekniknya. Bermain
sambil belajar dan belajar sambil bermain mungkin lebih relevan bagi mereka karena
pada dasarnya mereka cenderung menyukai aktifitas. Guru hendaknya dapat
mengemas aktifitas tersebut dalam permainan dan sekaligus pembelajaran. Beberapa
bentuk permainan yang dapat dilakukan dalam pembelajaran ALA misalnya (1) lagu
(al-qashidah/alghina’), (2) cerita (al-qishshah), dan (3) permainan (al-la’b). Ketiga
bentuk permainan tersebut akan dikemukakan secara garis besar dalam artikel ini.
Lagu/Nyanyian (Al-Qashidah/Al-Ghina’)
Anak-anak dalam berbagai umur pada dasarnya senang mendengarkan,
menyanyikan, dan belajar dengan nyanyian/lagu. Oleh karena itu, musik secara umum
merupakan bagian penting dari proses belajar-mengajar bagi siswa kanak-kanak.
Hampir semua bentuk nyanyian –dari yang tradisional sampai dengan yang pop- dapat
dimanfaatkan oleh guru dalam pembelajaran. Hal yang perlu diperhatikan adalah
bahwa guru hendaknya dapat memilih/menyeleksi –atau menciptakan- lagu yang dapat
digunakan, baik untuk menyanyi bersama maupun untuk menyanyi sambil melakukan
kegiatan.
Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam memilih lagu untuk pembelajaran ALA
antara lain (1) syair atau kata-kata dalam lagu hendaknya jelas, (2) bahasa yang
digunakan dalam lagu tersebut tidak terlalu sulit, (3) tema lagu dipilih yang sesuai
dengan dunia anak, (4) lagu tidak terlalu panjang, dan (5) lagu diupayakan memiliki
keterkaitan dengan materi yang diajarkan (Anugerahwati, 2000). Beberapa contoh lagu
dapat dilihat pada bagian akhir artikel ini.
Di antara tujuan penggunaan lagu untuk pembelajaran ALA di dalam kelas
adalah untuk (1) membuat kaitan antara kegiatan dan obyek/benda dengan kata-kata,
(2) meresapkan bunyi-bunyi bahasa Arab, (3) mengembangkan kepekaan ritme, dan
(4) menghafal kosakata tertentu.
Cerita (Al-Qishshah)
Seperti halnya lagu, cerita juga merupakan hal penting dalam pembelajaran
ALA. Mendengarkan cerita yang dibacakan atau diceritakan oleh guru merupakan
kegiatan yang disenangi oleh siswa kanak-kanak. Namun demikian, siswa yang lebih
besar dapat diminta untuk melakukan sesuatu selama mendengarkan cerita, misalnya
٨
menggambar sesuatu yang ada dalam cerita, atau diminta membuat cerita dari
rangkaian gambar atau kartun.
Ada dua kegiatan yang dapat dilakukan guru dengan cerita, yaitu menceritakan
cerita dan membacakan cerita. Dalam menceritakan cerita, guru tidak membawa buku
dan tidak terpaku pada cerita yang akan diceritakan. Guru dapat mengapresiasi cerita
yang sedang diceritakannya itu dengan sedikit mengubah atau menyesuaikan
bahasanya dengan tingkatan anak-anak. Dalam membaca cerita, guru membaca cerita
dari buku dengan suara yang keras. Untuk keperluan ini sebaiknya guru menggunakan
buku besar yang dapat dilihat dengan jelas oleh semua siswa. Kegiatan dalam kelas
cerita ini dapat bervariasi sesuai dengan umur siswa. Siswa yang lebih kecil dapat
diminta untuk “mendengarkan dan melakukan” (al-istima’ wal ‘amal), “mendengarkan
dan menirukan” (al-istima’ wattardid), atau “memantomimkan” (at-taqlid/at-tahrij).
Di sisi lain, siswa yang lebih besar dapat diminta untuk melakukan kegiatan
yang lebih kompleks seperti “mendengarkan dan menggambarkan route” (al-istima’
wa rasmuththariq), “melihat dan menceritakan cerita” (al-musyahadah wal hikayah),
atau “mendramatisasikan cerita” (at-tamtsil).
Agar pembelajaran dengan menggunakan cerita dapat berjalan dengan baik,
ada beberapa hal yang perlu diperhatikan oleh guru, yaitu: (1) guru hendaknya
menyiapkan kerangka cerita, (2) guru menyajikan cerita dengan suara yang keras dan
jelas, (3) guru hendaknya menggunakan ekspresi, mimik, gerakan, dan isyarat, (4)
guru hendaknya menggunakan kontak pandang dengan siswa, (5) guru perlu
menyiapkan siswa untuk mendengarkan cerita dengan mengemukakan beberapa
pertanyaan pancingan, dan (6) guru hendaknya selalu memperhatikan waktu.
Permainan (Al-la’b)
Anak-anak pada umumnya memiliki permainan favorit yang sering mereka
lakukan. Karena pada dasarnya dunia anak adalah dunia bermain. Guru dapat
memanfaatkan permainan mereka itu dalam pembelajaran ALA. Beberapa permainan
dapat dilakukan di dalam kelas, ada juga yang lebih baik dilakukan di luar. Adalah
tugas guru untuk memilih permainan yang sesuai dengan anak-anak dan lingkungan.
Akan tetapi perlu diingat oleh guru bahwa permaian yang dilakukan dalam
pembelajaran ALA ini bukanlah tujuan utama, akan tetapi sebagai salah satu cara
untuk mencapai tujuan pembelajaran yaitu pemerolehan bahasa Arab.
٩
Ada beberapa hal yang sebaiknya dilakukan dan tidak dilakukan oleh guru
dalam memilih dan mengembangkan permainan untuk kelas ALA, yaitu: (1) guru
hendaknya memilih permainan yang dapat mendorong siswa untuk menggunakan
bahasa Arab, (2) guru hendaknya memilih permainan yang dapat melibatkan seluruh
kelas, (3) guru dapat menggunakan permainan sebagai selingan, atau pancingan, (4)
guru hendaknya tidak memilih permainan yang dapat mendorong siswa bersikap
agresif, dan (5) guru sebaiknya tidak menggunakan permainan untuk jam pelajaran
penuh (Anugerahwati, 2000).
Sebelum memulai permainan, guru perlu memperhatikan hal-hal berikut: (1)
menginformasikan kepada siswa bahwa kelas akan melakukan permainan. Hal ini
perlu agar mereka siap secara fisik dan mental untuk bermain, (2) mengelompokkan
siswa sesuai dengan kebutuhan permainan, (3) menjelaskan aturan permainan sejelas
mungkin, dan yakin bahwa setiap siswa sudah memahami aturan tersebut, (4) melatih
siswa mengenai aspek-aspek kebahasaan yang akan disajikan dalam permainan, dan
(5) memberikan contoh permainan sehingga siswa mengetahui dengan baik bagaimana
permainan itu harus dilakukan.
SIMPULAN
Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran ALA sangatlah
strategis bagi pengembangan bahasa Arab secara umum di Indonesia, terutama karena
besarnya jumlah lembaga pendidikan tingkat dasar, baik formal maupun non-formal.
Agar pembelajaran ALA dapat berjalan effektif dan effisien, diperlukan
pemahaman yang baik oleh guru mengenai berbagai aspek pembelajaran ALA seperti
strategi pembelajaran, pemilihan dan pengembangan materi, metode dan teknik,
media, dan evaluasi.
Disamping itu, guru juga perlu mengetahui dengan baik karakteristik anak
sebagai siswa. Karakteristik siswa tersebut misalnya, siswa (1) masih belajar dan
senang berbicara tentang lingkungan mereka, (2) senang bermain, (3) senang
mempraktekkan sesuatu yang baru diketahui/dipelajarinya, (4) cenderung senang
bertanya, (5) cenderung senang mendapatkan pengharagaan, dan (6) cenderung mau
melakukan sesuatu karena dorongan dari luar.
Di antara teknik pembelajaran yang relevan dengan karakteristik anak tersebut
adalah (1) lagu/nyanyian, (2) cerita/dongeng, dan (3) permainan. Untuk dapat
١٠
menerapkan dengan benar ketiga teknik tersebut dalam pembelajaran ALA, guru
dituntut untuk kreatif, tidak saja dalam penciptaan dan penggunaan strategi
pembelajaran, tetapi juga dalam pemanfaatan berbagai macam permainan dalam
pembelajaran ALA.
DAFTAR RUJUKAN
Ainin. 2002. Pemilihan Materi Pembelajaran Bahasa Arab untuk Anak-anak. Makalah
tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.
Anugerahwati. 2000. Material Selection and Development: Games, Songs, and
Stories. Makalah tidak diterbitkan. Malang: State University of Malang.
Cooper, James M. 1979. The Teacher as Decision Maker. Classroom Taching Skills;
A Handbook. Massachsetts: D.C Heath ang Company
Dick, Walter dan Carey, Lou. 1985. The Systemic Design of Instruction. London:
Scott, Foresman and Company.
Effendy. 2001. Peta Pembelajaran Bahasa Aeab di Indonesia. Jurnal Bahasa dan Seni.
Malang: Fakultasa Sastra UM.
E. Suyanto. 2000. Background Knowledge on EYL: Polycy, curricullum, teacher and
Students’ Characteristics. Makalah tidak diterbitkan. Malang Universitas
Negeri Malang
Muhaiban .2002. Pembelajaran Bahasa Arab untuk Anak. Makalah Tidak diterbitkan.
Malang: Fakultas sastra UM.
Rachmayanti. 2000. Maerial Selection and Development: Vocabulary, Structure, and
Text. Makalah tidak diterbitkan. Malang: State University of Malang.
Scott, Wendy A dan Ytreberg, Lisbeth H. 1990. Teaching English to Children. New
York: Longman
١١
Lampiran:
Contoh Lagu
١ ا ب ج د
ا ب ج د ه و ز
ح ط ي ك ل م ن
س ع ف ص ق ر ش
ت ث خ ذ ض ظ غ
عرف ُ ت ا ب ج د
رغم أني صغير
١٢
٢ إذا أنت مسرور
إذا أنت سعيد صفِّق بيديك
إذا أنت سعيد صفِّق بيديك
إذا أنت سعيد وقلبك مسرور
إذا أنت سعيد صفِّق بيديك
إذا أنت سعيد طأطئ رأسك
إذا أنت سعيد طأطئ رأسك
إذا أنت سعيد وقلبك مسرور
إذا أنت سعيد طأطئ رأسك
إذا أنت سعيد  دس برجليك
إذا أنت سعيد  دس برجليك
إذا أنت سعيد وقلبك مسرور
إذا أنت سعيد  دس برجليك
٣ الفأر
الفأر حيوان ضا  ر قذر
حا  د الأسنان يتلف ما يصل
X إليه من الطعام أو المتاع ٢
القط هو عدو الفيران
الفأر دائما يخرج في الليل