KBK

1
KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI
DAN BEBERAPA MODEL PEMBELAJARAN
A. PENGANTAR
Pada tahun pelajaran 2004 ini pemerintah akan memberlakukan kurikulum
baru yang dikenal dengan Kurikulum 2004. Karena kurikulum ini berbasis
kompetensi, orang sering menyebutnya dengan Kurikulum Berbasis Kompetensi
(KBK).
Pemberlakuan KBK sebagi upaya peningkatan mutu pendidikan sudah
selayaknya mendapatkan respon positif dari semua elemen pendidikan di
Indonesia, utamya para guru yang merupakan pelaksana utama kurikulum
pendidikan di lapangan.
Guru bahasa Arab pada Madrasah Ibtidaiyah yang merupakan bagian tak
terpisahkan dari pelaku utama kurikulum di lapangan, hendaknya segera tanggap
dengan diberlakukannya KBK ini, dengan berupaya untuk segera memahami
kurikulum tersebut dan mengimplementasikannya di kelas.
Tulisan sederhana ini berupaya untuk mengenalkan sekilas tentang
Kurikulum 2004 dan model pembelajaran yang mungkin bisa diterapkan dalam
pembelajaran bahasa Arab di Madrasah Ibtidaiyah.
B. SEKILAS TENTANG KBK
Kurikulum Berbasis Kompetensi adalah kurikulum pendidikan yang
menjadikan kompetensi sebagai tolok ukur pencapaian tujuan pendidikan.
Kompetensi adalah pengetahuan, keterampilan, dan nilai dasar yang tercermin
dalam kebiasaan berfikir dan bertindak. Dengan kompetensi yang dimiliki, siswa
diharapkan dapat hidup mandiri dan mampu menghadapi tantangan hidup yang
semakin berat secara kritis dan kreatif (Nurhadi, 2004).
KBK memiliki karakteristik yang menonjol yang sekaligus
membedakannya dengan kurikulum sebelumnya. Karakteristik tersebut sebagai
berikut.
2
1. Berorientasi pada Pencapaian Kompetensi
KBK menekankan pada tercapainya pengetahuan dan keterampialn siswa,
bukan pada terselesaikannya semua materi yang diamanatkan kurikulum.
Dengan demikian sebenarnya guru tidak terbebani dengan tugas
menghabiskan semua materi, tetapi dia bertanggungjawab atas dilakukannya
proses pembelajaran dan penerapan keterampilan oleh siswa.
2. Kurikulum Disesuaikan dengan Potensi Siswa
KBK bersifat fleksibel dalam arti dapat diperluas dan diperdalam sesuai
dengan potensi yang dimiliki oleh siswa. Oleh sebab itu guru hendaknya
memperhatikan kemampuan awal dan pengalaman yang dimiliki oleh siswa.
Kemampuan awal dan pengalaman siswa tersebut merupakan modal bagi guru
untuk memulai pembelajaran.
3. Berpusat pada Siswa
Dengan KBK, pembelajaran berlangsung dengan menitik beratkan atau
berpusat pada siswa. Siswa hendaknya mengkonstruksikan pengetahuan
mereka sendiri, memecahkan masalah, dan menemukan sendiri sesuatu yang
bermanfaat bagi dirinya. Tugas guru membantu siswa untuk memiliki
kompetensi. Pola pikir “guru akting di depan kelas, siswa menonton”
hendaknya diubah menjadi “siswa akting bekerja dan berkarya, guru
mengarahkan”.
4. Berorientasi pada Proses dan Hasil
KBK mengamanatkan agar pembelajaran diorientasikan kepada proses dan
hasil pembelajaran. Pembelajaran diupayakan berpusat pada “bagaimana cara”
siswa menggunakan pengetahuan baru mereka.
5. Pendekatan dan Metode Beragam dan Kontekstual
Dalam pembelajaran yang didasarkan pada KBK, guru dituntut menggunakan
pendekatan dan metode yang beragam dan kontekstual, yang memungkinkan
3
siswa memperoleh pengalaman dan ketrampilan yang bermanfaat bagi
hidupnya.
6. Guru Bukan Satu-satunya Sumber Ilmu Pengetahuan.
Dalam pembelajaran yang mengacu pada KBK, guru bukan merupakan satusatunya
sumber ilmu pengetahuan. Dalam pembelajaran, guru dapat
mendatangkan orang lain di luar sekolah sebagai sumber. Bahkan siswa yang
memiliki kelebihan di bidang tertentu bisa diminta oleh guru untuk
memberikan pengalamannya atau keterampilannya kepada siswa.
7. Buku Pelajaran Bukan Satu-satunya Sumber Belajar
Di lingkungan sekolah, guru dapat memanfaatkan berbagai sarana dan
prasarana sekolah sebagai sumber belajar. Dengan memanfaatkan alam sekitar
sebagai sumber belajar, akan tercipta pembelajaran yang menggembirakan dan
mengesankan.
C. MODEL-MODEL PEMBELAJARAN
Dari karakteristik KBK yang telah diuraikan pada poin B tersebut dapat
diketahui bahwa secara umum KBK mengamanatkan agar segala sesuatu yang
diterima oleh siswa dalam proses pembelajaran mendorong siswa untuk
mengembangkannya, menerapkan, dan menghubungkannya dengan kehidupan
nyata dalam keseharian. Dengan demikian, siswa belajar tidak sekedar untuk bisa
mengerjakan soal ujian, tetapi selalu diupayakan agar pengetahuan siswa yang
didapat memalaui proses belajar itu tidak berhenti pada tataran pengetahuan
teoritis saja, tetapi harus dapat dikembangkan agar memberikan manfaat bagi
kehidupannya.
Untuk merealiasikan berbagai prinsip KBK tersebut dalam pembelajaran,
berikut dikemukakan model-model pembelajaran yang bisa diterapkan.
1. Pembelajaran Langsung
Pembelajaran Langsung adalah model pembelajaran yang menghendaki
guru memberikan informasi latar belakang, mendemonstrasikan keterampilan
4
yang sedang diajarkan, dan menyediakan waktu bagi siswa untuk latihan
keterampilan tersebut dan menerima umpan balik tentang bagaimana latihan
keterampilan itu dilakukan (Nur, 2004).
Langkah-langkah pengajaran langsung tersebut dapat diringkas sebagai
berikut.
Tabel 1 Langkah-langkah Pengajaran Langsung
Langkah-langkah Peran Guru
1. Menyampaikan tujuan dan
mempersiapkan siswa
2. Mendemonstrasikan
pengetahuan atau keterampilan
3. Membimbing pelatihan
4. Mengecek pemahaman dan
memberi umpan balik
5. Memberi kesempatan untuk
pelatihan lanjutan dan
penerapan
Guru menjelaskan tujuan, informasi
latar belakang pelajaran, pentingnya
pelajaran, mempersiapkan siswa untuk
belajar
Guru mendemonstrasikan keterampilan
atau menyajikan informasi setahap
demi setahap
Guru memberikan pelatihan awal
Guru mengecek apakah siswa telah
berhasil melakukan tugas dengan baik,
memberi umpan balik
Guru memberi kesempatan kepada
siswa untuk melakukan latihan lanjutan,
dengan perhatian khusus pada
penerapan situasi lebih kompleks dalam
kehidupan sehari-hari
2. Pembelajaran Kooperatif
Pembelajaran Kooperatif adalah pembelajaran yang secara sadar
menciptakan interaksi yang saling membelajarkan antara berbagai sumber belajar.
Dalam pengertian ini, sumber belajar bagi siswa tidak terbatas pada guru dan
buku ajar, tetapi juga teman sesama siswa (Nurhadi, 2004).
Pembelajaran Kooperatif memiliki berbagai elemen yang saling terkait,
yaitu adanya (1) saling ketergantungan positif, (2) interaksi tatap muka, (3)
tanggungjawab individual, dan (4) keterampilan untuk menjalin hubungan antar
5
pribadi atau keterampilan sosial yang secara sengaja diajarkan (Abdurrahman &
Bintoro, dalam Nurhadi, 2004).
Langkah-langkah Pembelajaran Kooperatif dapat dilihat pada tabel berikut
(Ibrahaim & Nur, 2000).
Tabel 2 Langkah-langkah Pembelajaran Kooperatif
Langkah Peran Guru
1. Menyampaikan tujuan dan
memotivasi siswa
2. Menyajikan informasi
3. Mengorganisasikan siswa
kedalam kelompok-kelompok
belajar
4. Membimbing kelompok
bekerja dan belajar
5. Evaluasi
6. Memberikan penghargaan
Guru menyampaikan semua tujuan
pembelajaran yang ingin dicapai pada
pembelajaran tersebut dan memotivasi
siswa belajar
Guru menyajikan informasi kepada
siswa dengan jalan demonstrasi atau
lewat bahan bacaan
Guru menjelaskan kepada siswa cara
membentuk kelompok belajar dan
membantu setiap kelompok agar
melakukan transisi secara efisien
Guru membimbing kelompokkelompok
belajar pada saat mereka
mengerjakan tugas
Guru mengevaluasi hasil belajar
tentang materi yang telah dipelajari
atau masing-masing kelompok
mempresentasikan hasil kerjanya
Guru mencari cara-cara untuk
menghargai baik upaya maupun hasil
belajar individu dan kelompok
3. Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Pembelajaran Berdasarkan Masalah adalah model pembelajaran yang
dikembangkan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan perpikir,
pemecahan masalah, dan keterampilan intelektual; belajar berbagai peran orang
dewasa melalui pelibatan siswa dalam pengalaman nyata atau simulasi (Nur,
2004).
6
Langkah-langkah Pembelajaran Berdasarkan Masalah adalah sebagai
berikut.
Tabel 3 Langkah-langkah Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Langkah Peran Guru
1. Orientasi siswa kepada
masalah
2. Mengorganisasi siswa untuk
belajar
3. Membimbing penyelidikan
individual maupun kelompok
4. Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
5. Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Guru menjelaskan tujuan
pembelajaran, menjelaskan logistik
yang dibutuhkan, memotivsi siswa
terlibat pada aktivitas pemecahan
masalah yang dipilihnya
Guru membantu siswa mendefinisikan
dan mengorganisasikan tugas belajar
yang berhubungan dengan masalah
tersebut
Guru mendorong siswa untuk
mengumpulkan informasi yang sesuai,
melaksanakan eksperimen untuk
mendapatkan kejelasan dan
pemecahan masalah.
Guru membantu siswa dalam
merencanakan dan menyiapkan karya
yang sesuai, seperti laporan, video,
dan model, serta membantu mereka
untuk berbagi tugas dengan temannya
Guru membantu siswa untuk
melakukan refleksi atau evaluasi
terhadap penyelidikan mereka dan
proses-proses yang mereka gunakan
D. CIRI-CIRI PEMBELAJARAN BAHASA ARAB YANG PRODUKTIF
Untuk dapat menerapkan berbagai model pembelajaran yang telah
dikemukakan di atas, khususnya dalam pembelajaran bahasa Arab, perlu kiranya
diperhatikan ciri-ciri pembelajaran bahasa Arab yang produktif berikut ini.
7
a. Lebih Banyak Latihan Berbahasa Nyata
Latihan-latihan yang ada dalam pembelajaran bahasa Arab berbentuk
latihan-latihan yang bermakna, fungsional, kontekstual, dan akrab dengan
kehidupan nyata siswa.
b. Pembelajaran Tatabahasa Tidak Berdiri Sendiri
Selama ini, pelajaran tatabahasa (nahwu dan sarf) cenderung menjadi
kendala pembelajaran bahasa Arab. Hal itu antara lain karena tatabahasa
tersebut berdiri sendiri sebagai pelajaran bahasa Arab. Oleh karena itu, agar
pembelajaran bisa produktif, pembelajaran tatabahasa diintegrasikan dalam
pembelajaran keterampilan berbahasa. Ini bisa diartikan bahwa tatabahasa
diberikan untuk membetulkan kesalahan-kesalahan berbahasa siswa.
c. Keterampilan Berbahasa Nyata Menjadi Tujuan Utama
Dengan tujuan seperti itu, pembelajaran bahasa Arab dikembalikan pada
kedudukan dan fungsi bahasa Arab sebagai bahasa komunikasi. Sehingga
yang tampak dalam pembelajaran adalah melatih siswa mendengarkan,
membaca, menulis, berbicara, dan menghindari pembelajaran yang terfokus
pada tatabahasa.
d. Membaca Sebagai Alat Untuk Belajar
Tujuan membaca sebebarnya adalah agar orang bisa belajar banyak hal.
Membaca adalah alat untuk belajar. Oleh karena itu, dalam pembelajaran
membaca, diupayakan agar siswa dengan membaca tersebut bisa belajar
banyak tentang ilmu pengetahuan. Bukan sekedar belajar membaca untuk
bisa membaca.
e. Menulis Sebagai Alat Berekspresi
Dalam pembelajaran menulis, siswa banyak dilatih untuk mengekspresikan
dan menyampaikan gagasannya. Pembelajaran menulis ini umumnya
dianggap relatif sulit oleh siswa. Oleh karena itu guru perlu menerapkan
8
berbagai teknik pembelajaran yang dapat memotivasi siswa untuk gemar
menulis.
f. Kelas Adalah Tempat Berlatih Berbahasa
Salah satu ciri pembelajaran bahasa Arab yang produktif adalah apabila
kelas dipenuhi dengan celoteh siswa dalam bahasa Arab. Kelas “riuh” dan
“gaduh” oleh “teriakan” siswa dalam bahasa Arab. Dinding-dinding kelas
penuh oleh tempelan kertas yang berisi ekspresi diri siswa dalam bahasa
Arab.
E. SISTEM PENILAIAN
1. Prinsip Penilaian
Agak berbeda dengan sistem penilaian dalam pembelajaran konvensional,
sistem penialain dalam KBK diorientasikan pada penilaian proses dan hasil atau
kompetensi, dengan prinsip-prinsip berikut.
a. Penilaian dilakukan secara komprehensif (penilaian proses dan penilaian
hasil dilakukan secara seimbang)
b. Guru menjadi penilai yang konstruktif yang dapat merefleksikan
bagaimana siswa belajar, bagaimana siswa menghubungkan apa yang
mereka ketahui dengan berbagai konteks, serta bagaimana perkembangan
belajar siswa dalam berbagai konteks belajar.
c. Penialain memberi kesempatan kepada siswa untuk dapat
mengembangkan penilaian diri
d. Penilaian mengukur keterampilan dan perfomansi dengan kriteria yang
jelas
e. Penilaian dilakukan dengan berbagai alat secara berkesinambungan
sebagai bagian integral dari proses pembelajaran
f. Penilaian dapat dimanfaatkan oleh siswa, orang tua, dan sekolah untuk
mendiagnosis kesulitan belajar siswa, umpan balik pembelajaran, maupun
untuk menentukan prestasi siswa.
9
2. Alat Penialaian
Alat penilaian pembelajaran bahasa Arab dalam KBK dapat berbentuk:
a. Tes Kinerja yang meliputi kedisiplinan, kerjasama, kepemimpinan, dan
inisiatif di kelas
b. Hasil karya yang berupa laporan, gambar, bagan, tulisan, benda, karya seni
dan sejenisnya.
c. Tes tertulis yang berupa hasil ulangan
d. Portofolio yang berupa kumpulan hasil kerja siswa yang menggambarkan
hasil pemikiran, minat, hasil usaha, dan respon serta harapan siswa
terhadap pembelajaran.
e. Jurnal, yaitu catatan harisn yang digunakan siswa untuk menulis respon,
komentar, pertanyaan tentang teks yang dibaca, apa yang dipikirkan siswa
tentang pembelajaran bahasa Arab yang dialamai, perasaan personal siswa
terhadap pembelajaran, atau refleksi siswa terhadap keseluruhan proses
pembelajaran.
F. RENCANA PEMBELAJARAN (RP) DALAM KBK
1. Ciri-ciri RP
Ciri-ciri yang menonjol dari RP dalam KBK adalah berikut ini.
a. RP merupakan gambaran rencana guru dalam pembelajaan dan bukan
sekedar bukti administratif pembelajaran
b. Pembalajaran bahasa Arab dapat diintegrasikan dengan pelajaran lain dan
dituangkan dalam RP
c. Rumusan tujuan menggambarkan kompetensi yang akan dicapai
d. Rincian media dan sumber belajar menggambarkan persiapan yang harus
dilakukan guru sebelum mengajar
e. Langkah pembelajaran didesain dalam bentuk skenario pembelajaran yang
terfokus pada kegiatan siswa tahap demi tahap
2. Komponen RP
RP minimal mengandung unsur-unsur berikut.
a. Kompeternsi Dasar (yang mengingatkan guru akan target kompetensi)
10
b. Hasil Belajar (kemampuan siswa dalam memenuhi suatu tahapan
pencapaian pengalaman belajar)
c. Indikator Hasil Belajar (salah satu penanda ketercapaian kompentensi
dasar)
d. Skenario (langkah-langkah) pembelajaran
• Kegiatan siswa tahap-demi tahap
• Materi pembelajaran
e. Alokasi Waktu
f. Sarana dan Sumber Belajar
g. Penilai
G. PENUTUP
Agar KBK yang akan dicanangkan pemerintah pada tahun 2004 ini dapat
diimplementasikan denghan baik dalam pembelajaran, perlu dilakukan sosialisasi
KBK di kalangan guru pada semua jenjang sekolah secara intensif.
Model pembelajaran yang dikemukakan dalam makalah ini merupakan
bagian yang sangat kecil dari berbagai model pembelajaran yang ada. Semoga
yang kecil ini dapat mendatangakan manfaat yang besar bagi peningkatan
kualitas pembelajaran bahasa Arab, khususnya di Madrasah Ibtidaiyah. Amin.
DAFTAR PUSTAKA
Ibrahim, Muslimin dan Nur, Mohamad. 2004. Pengajaran Berdasarkan Masalah.
Surabaya: University Press.
Ibrahim, Muslimin dan Ismono. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya:
University Press.
Nur, Mohamad. 2004. Strategi-strategi Belajar. Surabaya: University Press.
Nurhadi & Yasin, Burhan. 2004. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya
dalam KBK. Malang: UM Press.
11
LAMPIRAN
CONTOH MODEL PEMBELAJARAN
12
NUMBERED HEADS TOGETHER
(KEPALA BERNOMOR)
(Spencer Kagan, 1992)
Langkah Langkah
1. Siswa dibagi dalam kelompok, setiap
siswa dalam kelompok mendapat nomor
2. Guru memberikan tugas dan masingmasing
kelompok mengerjakannya
3. Kelompok mendiskusikan jawaban yang
benar dan memastikan tiap anggota
kelompok mengerjakannya/mengetahui
jawabannya
4. Guru memanggil salah satu nomor siswa
dan nomor yang dipanggil melaporkan
hasil kerjasamanya
5. Teman yang lain memberi tanggapan,
kemudian guru menunjuk nomor yang lain
6. Kesimpulan
13
COOPERATIVE SCRIPT
(Dansereau Cs., 1985)
Skrip Koperatif adalah teknik pembelajaran
dimana siswa bekerja berpasangan dan
bergantian secara lisan mengikhtisarkan
bagian-bagian dari materi yang dipelajari.
Langkah-langkah
1. Guru membagi siswa berpasangan
2. Guru membagikan materi kepada setiap
siswa untuk dibaca, dan siswa membuat
ringkasan
3. Guru dan siswa menetapkan siapa yang
pertama berperan sebagai pembicara dan
siapa yang berperan sebagai pendengar
4. Pembicara membacakan ringkasannya
selengkap mungkin, dengan memasukkan
ide-ide pokok dalam ringkasannya.
5. Pendengar
menyimak/mengoreksi/menunjukkan ide-ide
pokok yang kurang lengkap. Membantu
mengingat/menghafal ide-ide pokok dengan
menghubungkan materi sebelumnya atau
dengan materi lain
6. Bertukar peran, yang semula sebagai
pembicara ditukar menjadi pendengar dan
sebaliknya. Serta dilakukan kegiatan seperti
poin 4 dan 5.
7. Kesimpulan guru
8. Penutup
14
MAKE A MATCH
(MENCARI PASANGAN)
(Lorna Curran, 1994)
Langkah-langkah
1. Guru menyiapkan beberapa kartu
yang berisi konsep atau topik yang
cocok untuk sesi review. Di samping
itu, disiapkan pula satu kelompok
kartu yang berisi soal, dan kelompo
lainnya berisi jawaban.
2. Setiap siswa mendapat satu buah
kartu
3. Tiap siswa memikirkan soal atau
jawaban dalam kartu yang dipegang
4. Setiap siswa mencari pasangan yang
mempunyai kartu yang cocok dengan
kartunya
5. Setiap siswa yang dapat
mencocokkan kartunya sebelum
batas waktu, diberi poin.
6. Setelah satu babak, kartu dikocok
dan dibagikan lagi kepada siswa agar
tiap siswa mendapat kartu yang
berbeda dari sebelumnya
7. Kegiatan dapat dilakukan sampai
beberapa babak
8. Kesimpulan
9. Penutup
15
THINK PAIR AND SHARE
(Frank Lyman, 1985)
Langkah langkah
1.Guru menyampaikan inti materi
dan kompetensi yang ingin dicapai
2.Siswa diminta untuk berfikir
tentang materi/permasalahan yang
disampaikan guru
3.Siswa diminta berpasangan
dengan teman sebelahnya (dalam
kelompok 2 orang) dan diminta
menguraikan pemikiran masingmasing
tentang materi
4.Guru memimpin diskusi pleno
kecil. Tiap kelompok
mengemukakan hasil diskusinya
5.Berawal dari kegiatan tersebut,
guru mengarahkan pembicaraan
pada pokok permasalahan dan
menambah materi yang belum
diungkapkan para siswa
6.Kesimpulan
7.Penutup
16
AKTIVITAS BELAJAR
1. KEGIATAN VISUAL
- Membaca
- Melihat gambar
- Mengamati
- Mendemonstrasikan
- Menelaah
2. KEGIATAN LISAN
- Mengemukakan
- Menghubungkan
- Mengajukan pertanyaan
- Diskusi
- Wawancara
- Menjelaskan
3. KEGIATAN MENDENGARKAN
- Mendengarkan penyajian materi
- Mendengarkan berita
- Mendengarkan cerita
4. KEGIATAN MENULIS
- Menulis Cerita
- Laporan
- Karangan
- Rangkuman
- Tes
- Angket
5. Kegiatan Menggambar
- Menggambar grafik
- Menggambar bagan
- Menggambar peta
- Menggambar benda
17
6. KEGIATAN MATRIK
- Melakuakn percobaan
- Membuat model
- Menari
7. KEGIATAN MENTAL
- Mengingat
- Memecahkan masalah
- Menganalisis
- Mengidentifikasi
8. KEGIATAN eMOSIONAL
- Tenang
- Marah
- Gembira
- Berani
18
Anak Belajar dari Kehidupannya
Jika anak dibesarkan dengan celaan,
ia belajar memaki
Jika anak dibesarkan dengan permusuhan,
ia belajar berkelahi
Jika anak dibesarkan dengan cemoohan,
ia belajar rendah diri
Jika anak dibesarkan dengan penghinaan,
ia belajar menyesali diri
Jika anak dibesarkan dengan toleransi,
ia belajar menahan diri
Jika anak dibesar dengan dorongan,
ia belajar percaya diri
Jika anak dibesarkan dengan pujian,
ia belajar menghargai
Jika anak dibesarkan dengan sebaik-baik
perlakuan,
ia belajar keadilan
Jika anak dibesarkan dengan rasa aman ,
ia belajar menaruh kepercayaan
Jika anak dibesarkan dengan dukungan,
ia belajar menyenangi dirinya
Jika anak dibesarkan dengan kasih sayang
dan persahabatan,
ia belajar menemukan cinta dan
kehidupan
19
KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI
DAN BEBERAPA MODEL PEMBELAJARAN
Makalah Disajikan dalam Pelatihan
Penggunaan Media Gambar dan Kartu Kata untuk Pengajaran Bahasa Arab bagi
Guru-guru Bahasa Arab di Madrasah Ibtidaiyah se Kecamatan Klojen.
pada tanggal 12 Agustus 2004
di Jurusan Sastra Arab Fakultas Sastra
Universitas Negeri Malang
Oleh
Muhaiban
DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL
UNIVERSITAS NEGERI MALANG
FAKULTAS SASTRA
JURUSAN SASTRA ARAB
AGUSTUS 2004
20

PUISI DAN LAGU

1
PEMBELAJARAN BAHASA ARAB UNTUK ANAK
MELALUI PUISI DAN LAGU
PRINSIP DASAR PEMBELAJARAN
Salah satu prinsip umum pembelajaran adalah bahwa pembelajaran
hendaknya dilaksanakan dengan mempertimbangkan karakteristik individual
siswa yang menyangkut perkembangan emosional, perkembangan intelektual,
kondisi sosial, dan lingkungan budaya.
Pada dasarnya pembelajaran bahasa Arab untuk anak atau Al-`Aarabiyyah
Lil Athfa:l yang selanjutnya disebut ALA juga berpijak pada prinsip-prinsip
umum tersebut. Di samping itu, ada prinsip-prinsip dasar yang perlu diperhatikan
sesuai dengan karakteristik anak. Para ahli pembelajaran bahasa untuk anak, di
antaranya Scott, Lee, dan Borridge (dalam Rachmayanti, 2000) mengemukakan
beberapa prinsip pembelajaran yang harus diperhatikan, yaitu sebagai berikut.
Pertama, berpijak pada dunia anak. Dunia anak berkisar pada keluarga, rumah,
sekolah, mainan, dan teman bermain. Kedua, berangkat dari sesuatu yang sudah
diketahui dan dekat dengan atau mudah dijangkau oleh siswa ke sesuatu yang
belum diketahui atau jauh dari jangkauan mereka. Misalnya dari lingkungan
rumah ke lingkungan luar rumah, dilanjutkan ke lingkungan teman sejawat,
kemudian ke lingkungan sekolah. Ketiga, pembelajaran dikaitkan dengan hal-hal
yang menjadi interes anak Keempat, pokok-pokok pembelajaran yang disajikan
berangkat dari pengetahuan yang telah dimiliki siswa, dengan menggunakan
bahasa Arab sederhana. Kelima, tugas-tugas diorientasikan kepada aktifitas atau
kegiatan. Keenam, bahan pembelajaran merupakan kombinasi antara sesuatu yang
bersifat fiksi dan non-fiksi/konkrit. Ketujuh, materi diorentasikan kepada
pelaksanaan silabus dan pengembangan dua komponen bahasa (kosa kata dan
struktur) dan empat keterampilan berbahasa (menyimak, berbicara, membaca, dan
menulis) Kedelapan, budaya nasional dan asing dikenalkan secara bertahap.
Kesembilan, pokok-pokok pembelajaran dan tugas-tugas hendaknya disesuaikan
dengan usia pembelajar
2
STRATEGI PEMBELAJARAN ALA
Untuk memilih dan menentukan strategi pembelajaran ALA, guru
hendaknya terlebih dahulu memahami dengan baik prinsip-prinsip pembelajaran
ALA dan karakteristik siswa yang akan diajar. Karakteristik siswa tersebut antara
lain seperti yang telah disebutkan terdahulu, misalnya siswa (1) masih belajar dan
senang berbicara tentang lingkungan mereka, (2) senang bermain, (3) senang
mempraktekkan sesuatu yang baru diketahui/dipelajarinya, (4) cenderung senang
bertanya, (5) cenderung senang mendapatkan penghargaan, dan (6) cenderung
mau melakukan sesuatu karena dorongan dari luar.
Berdasarkan beberapa karakteristik tersebut, guru dapat memilih strategi
pembelajaran ALA yang sesuai. Salah satu karakteristik siswa adalah bahwa
pengetahuan mereka masih terbatas pada lingkungan hidup mereka sehari-hari.
Berdasarkan hal tersebut maka materi pelajaran sebaiknya dipilihkan hal-hal yang
terkait dengan lingkungan mereka. Misalnya tentang diri mereka sendiri, orang
tua (bapak/ibu), saudara kandung, rumah dan isinya, binatang piaraan, mainan,
lingkungan sekolah, dan teman bermain.
Di samping itu, ada pertimbangan lain yang perlu diperhatikan oleh guru
dalam memilih materi sebagaimana dikemukakan oleh Dick dan Carey (1985),
antara lain apakah materi pembelajaran (1) cukup menarik, (2) isinya relevan, (3)
urutannya tepat, (4) mengandung informasi yang dibutuhkan oleh siswa, (5)
berisi soal latihan, dan (6) berisi jawaban untuk latihan yang diberikan.
Asy-Sya’ban (dalam Ainin, 2002) mengemukakan beberapa prinsip yang
harus diperhatikan oleh guru dalam pemilihan materi, yaitu materi pembelajaran
dimulai (1) dari hal yang diketahui oleh siswa ke hal yang belum diketahui, (2)
dari yang paling mudah ke yang paling sulit, (3) dari yang paling sederhana ke
yang paling kompleks, (4) dari yang kongkrit ke yang abstrak, dan (5) dari yang
praktis ke yang teoritis.
Di muka telah disebutkan bahwa salah satu karakteristik siswa usia kanakkanak
adalah bahwa mereka senang bertanya. Hal tersebut perlu dijadikan
pertimbangan oleh guru dalam memilih strategi pembelajaran. Dalam memulai
kegiatan pembelajaran misalnya, guru dapat merangsang lahirnya keingintahuan
siswa. Dengan demikian akan timbul pertanyaan atau komentar dari siswa yang
3
mengarah pada substansi materi. Dengan lahirnya pertanyaan dari siswa tersebut
sangat memungkinkan terjadinya interaksi dan komunikasi multi arah.
Untuk memotivasi agar siswa dapat mengikuti pembelajaran dengan baik,
guru dapat melakukan variasi. Variasi ini bisa dilakuan dari segi materi,
metode/teknik, media, dan tempat. Motivasi juga bisa diberikan kepada siswa
dalam bentuk hadiah berupa pujian, nasihat/himbauan, nyanyian, barang, point,
dan pemaparan hasil karya.
Dalam memilih metode atau teknik pembelajaran ALA, guru juga perlu
melihat salah satu karakteristik yang menonjol pada anak, yaitu bahwa mereka
senang bermain. Melihat karakteristik seperti itu, maka metode yang relevan
untuk pembelajaran ALA adalah metode bermain dengan berbagai tekniknya.
Bermain sambil belajar dan belajar sambil bermain mungkin lebih relevan bagi
mereka karena pada dasarnya mereka cenderung menyukai aktifitas. Guru
hendaknya dapat mengemas aktifitas tersebut dalam permainan dan sekaligus
pembelajaran. Beberapa bentuk permainan yang dapat dilakukan dalam
pembelajaran ALA misalnya (1) lagu (al-qashidah/alghina’), (2) cerita (alqishshah),
puisi (asy-syi`r) dan (3) permainan (al-la’b). Berikut diuraikan 2 (dua)
bentuk permainan tersebut, yaitu puisi dan lagu.
PUISI DAN LAGU DALAM PEMBELAJARAN ALA
Tujuan
Adapun tujuan pemanfaatan puisi dan lagu dalam pembelajaran bahasa
Arab adalah untuk: (1) menumbuhkan sensitifitas anak terhadap bunyi, irama, dan
nada dalam bahasa Arab; (2) melatih pengucapan ungkapan sederhana dalam
bahasa Arab, (3) melatih penggunaan kosakata bahasa Arab yang ada dalam puisi
dan lagu, (4) mengembangkan permainan dengan bunyi-bunyi atau ujaran-ujaran
dalam bahasa Arab, (5) mengembangkan permainan dengan peragaan puisi dan
lagu yang dihafalkan, dan (6) memperkenalkan ejaan, kalimat berita, tanya, dan
perintah.
Di samping itu, puisi dan lagu juga dapat dimanfaatkan untuk tujuan: (1)
membuat kaitan antara kegiatan dan benda/obyek melalui syair puisi dan lagu, (2)
meresapkan bunyi-bunyi bahasa Arab, (3) mengembangkan kepekaan ritme, dan
(4) menghafal kosakata.
4
Prinsip-prinsip Pemilihan Puisi dan Lagu
Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam memilih puisi dan lagu untuk
pembelajaran bahasa Arab bagi anak adalah sebagai berikut: (1) syair atau katakata
dalam puisi dan lagu hendaknya jelas, (2) bahasa yang digunakan dalam puisi
dan lagu tersebut tidak terlalu sulit, (3) tema puisi dan lagu dipilih yang sesuai
dengan dunia anak, (4) puisi dan lagu tidak terlalu panjang, (5) puisi dan lagu
diupayakan memiliki keterkaitan dengan materi yang diajarkan.
Berikut ini beberapa judul puisi dan lagu berbahasa Arab sesuai dengan
kriteria tersebut (teks puisi dan lagu dapat dilihat di lampiran)
a. Puisi
البرتقال . 1
التفاحة . 2
القط . 3
أمي . 4
أبي . 5
b. Lagu
(a) Lagu untuk dinyanyikan saja
الفأر . 1
أ ب ج د . 2
ركوب القطار . 3
ركوب العربة . 4
صوت الأمطار . 5
(b) Lagu untuk dinyanyikan dan diperagakan
عيناي اثنتان . 1
هذا قلم وذاك كتاب . 2
لو أنت سعيد . 3
5
Langkah-langkah Penggunaan Puisi dan Lagu
Langkah-langkah yang ditempuh oleh guru dalam menggunakan puisi dan
lagu dalam pembelajaran bahasa Arab hendaknya disesuaikan dengan tema,
suasana kelas, dan tujuan penggunaan puisi dan lagu tersebut. Berikut
dikemukakan beberapa contoh langkah yang dapat ditempuh oleh guru.
Contoh 1
1. Guru menginformasikan judul puisi atau lagu kepada siswa
2. Guru membacakan puisi atau menyanyikan lagu sekali sebagai contoh dan
siswa diminta mendengarkan dan memperthatikan guru
3. Guru memberikan kata-kata/syair puisi atau lagu kepada siswa secara
tertulis
4. Guru membacakan syair puisi atau lagu dan siswa diminta menirukan
5. Guru menyanyikan seluruh syair lagu atau membacakan syair puisi dan
siswa bersama-sama mengikuti secara perlahan-lahan
6. Guru bersama siswa mengulangi menyanyikan lagu atau membaca puisi
dengan kecepatan normal
7. Apabila lagu atau puisi tersebut dapat diperagakan, siswa diminta berdiri
dan melakukan peragaan dengan contoh dari guru
8. Guru menjelaskan isi puisi atau lagu sebagai materi pembelajaran yang
diajarkan.
Contoh 2
Judul Lagu صوت الأمطار
1. Pembukaan
2. Guru menanyakan pohon yang ada di kebun dan bagian-bagiannya
3. Guru menjelaskan materi (lagu) dengan menggunakan kartu gambar
4. Guru melatihkan pengucapan kosa kata dari kartu gambar
5. Guru membagi siswa dalam kelompok kecil
6. Guru meminta kelompok untuk menempelkan kertas kosa kata pada
gambar yang sesuai
7. Kelompok yang tercepat menyelesaikan tugas mendapatkan poin
6
8. Salah satu kelompok diminta membacakan hasil tugasnya
9. Siswa kembali pada kelompok
10. Guru memperdengarkan lagu dan kelompok diminta menuliskan kosa kata
yang dapat mereka tangkap dari lagu tersebut
11. Kelompok yang paling banyak menangkap kosa kata dan menuliskannya
dengan benar mendapatkan poin
12. Guru menuliskan lirik lagu di papan tulis atau membagikan fotocopy teks
lagu
13. Guru memperdengarkan lagu sekali lagi dan siswa diminta menirukan
14. Guru bersama siswa menyanyikan lagu dengan kecepatan normal
15. Guru mengevaluasi pemahaman siswa dengan kartu yang digunakan pada
awal pelajaran
16. Guru meminta 2 atau 3 orang orang untuk menyanyikan lagu
17. Guru meminta siswa untuk menyampaikan pikiran dan perasaannya
mengenai pembelajaran dengan lagu tersebut
Contoh 3
Judul Puisi البرتقال
1. Pembukaan
2. Guru menanyakan kepada siswa mengenai jenis buah-buahan (yang
mengarah kepada jawaban البرتقال
3. Guru mengeluarkan buah jeruk yang telah dipersiapkan
4. Guru menanyakan warna-warna jeruk dan melatihkan pengucapan kosa
kata dengan bantuan kartu kata
5. Guru menanyakan rasa jeruk dan melatihkan pengucapan kata dengan
bantuan kartu kata
6. Guru menanyakan bentuk jeruk dan melatihkan pengucapan dengan
bantuan kartu kata
7. Siswa dibagi dalam kelompok kecil
8. Setiap kelompok diminta untuk mewarnai gambar sesuai dengan kosa kata
yang tertulis dalam gambar tersebut
7
9. Siswa yang paling cepat menyelesaikan tugas mendapatkan poin
10. Salah satu kelompok diminta mempresentasikan hasil kerjanya
11. Guru menuliskan teks puisi di papan tulis atau membagikan fotokopy teks
puisi
12. Guru memberikan contoh cara membaca dan siswa menirukan secara
bersama-sama
13. Guru meminta 2 atau 3 orang siswa untuk membacakan puisi
14. Guru mengevaluasi pemahaman siswa tentang warna dan bentuk dengan
bantuan kartu
15. Guru melakukan refleksi
TUGAS
Tugas 1
Buatlah puisi sederhana dalam bahasa Arab dengan tema yang dekat dan
disenangi oleh anak-anak, misalnya mainan, binatang, atau buah-buahan.
Susunlah puisi dalam lima baris, dan setiap barisnya terdiri dari satu kalimat,
setiap kalimat terdiri atas dua kata.
Tugas 2
Coba Saudara pikirkan, kemudian Saudara coba untuk mengadaptasi
sebuah lagu anak-anak dari bahasa Indonesia atau bahasa Jawa kedalam bahasa
Arab. Pikirkan pula, tingkatan siswa yang akan Saudara ajar dengan lagu tersebut.
Diskusikanlah dua hal tersebut dengan teman Saudara, kemudian laporkan
hasilnya di depan kelas.
DAFTAR PUSTAKA
Ainin. 2002. Pemilihan Materi Pembelajaran Bahasa Arab untuk Anak-anak.
Makalah tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.
Anugerahwati. 2000. Material Selection and Development: Games, Songs, and
Stories. Makalah tidak diterbitkan. Malang: State University of Malang.
Cooper, James M. 1979. The Teacher as Decision Maker. Classroom Taching
Skills; A Handbook. Massachsetts: D.C Heath ang Company
Dick, Walter dan Carey, Lou. 1985. The Systemic Design of Instruction. London:
Scott, Foresman and Company.
Effendy. 2001. Peta Pembelajaran Bahasa Aeab di Indonesia. Jurnal Bahasa dan
Seni. Malang: Fakultasa Sastra UM.
8
E. Suyanto. 2000. Background Knowledge on EYL: Polycy, curricullum, teacher
and Students’ Characteristics. Makalah tidak diterbitkan. Malang
Universitas Negeri Malang
Muhaiban .2002. Pembelajaran Bahasa Arab untuk Anak. Makalah Tidak
diterbitkan. Malang: Fakultas sastra UM.
Rachmayanti. 2000. Maerial Selection and Development: Vocabulary, Structure,
and Text. Makalah tidak diterbitkan. Malang: State University of Malang.
Scott, Wendy A dan Ytreberg, Lisbeth H. 1990. Teaching English to Children.
New York: Longman
9
Lampiran 1
Contoh Puisi
البرتقال
أحب البرتقال
البرتقال أصفر أو أحضر
البرتقال كروي
البرتقال حلو أو حامض
البرتقال نافع للجسم
التفاحة
أنا في الحديقة
الحديقة واسعة
فيها تفاحات كثيرة
منها أحمر ومنها أحضر
التفاحة كروية
التفاحة لذيذة
أنا أحب التفاحة
10
Lampiran 2
Contoh Lagu
١ رُآُوْبُ اْلعَرَبَة
اُشَارِِكُ أَبِي إِلَى اْلمَدِيْنَة فِي اْلأَحَد
رَآِبْتُ اْلعَرَبَة وَجَلَسْتُ فِي اْلمَقْدَمِ
جَانِبَ سَائِقِ اْلعَرَبَة يَعْمَلُ بِهَا
يَسُوْقُ اْلحِصَان لِيَجْرِيَجَرْيًا حَسَنًا
طُك طِك طَك طِك طُك طِك طَك طِك طُك
طك طك طك طك طك صَوْتُ نَعْلِ الْحِصَان
11
٢ صَوْتُ اْلأَمْطَار
طِيك طِيك طِيك
صَوْتُ اْلأَمْطَار
فَوْقَ اْلقِرْمِيْد
وَهِيَ تَنْزِل
غَزِيْرَة لا تُحْصَى
اُنْظُرِ اْلأَغْصَان وَآَذَا اْلفُرُوع
أَشْجَارُ اْلبُسْتَان
آُلٌّ يَبْتَلُّ
12
٣ عَيْنَايَ اثْنَتَانِ
عَيْنَايَ اثْنَتَانِ
وَأَنْفِي وَاحِدٌ
رِجْلاَيَ اثْنَتَانِ
بِالْحِذَاءِ الْجَدِيْد
يَدَايَ اثْنَتَانِ
يُمْنَي وَيُسْرَي
وَفَمِي وَاحِدُ
أَقْرَأ بِهِ اْلقُرْآن
13
٤ اُنْظُرْ بُسْتَانِي
اُنْظُرْ بُسْتاَنِي
مَلِيءٌ بِالزُّهُوْر
مِنْهَا أَبْيَضُ وَمِنْهَا أَحْمَرُ
أَنَا أَسْقِيْهَا
فِي آُلِّ يَوْمٍ
وَرْدَة ويَاسَمِيْن
الكُلُّ جَمِيْلُ
14
٥ حُبُّ اْلأُم
حُبُّ أُمِّي تِجَاهَ نَفْسِي
لاَ أُحْصِيْهِ طِوَالَ عُمْرِي
إِنَّمَا تُعْطِي
لاَ تَرْجُو جَزَائِي
آَأَنَ الشَّمْسَ تُنوِّرُ دُنْيَايَ
15
PEMBELAJARAN BAHASA ARAB UNTUK ANAK
MELALUI PUISI DAN LAGU
Makalah
Disajikan dalam
Pelatihan Pembelajaran Bahasa Arab
bagi Guru Bahasa Arab
Madrasah Diniyah Tarbiyatul Muballighin
di Kota Blitar
Tanggal 28 Juni 2007
Oleh
Muhaiban
UNIVERSITAS NEGERI MALANG
FAKULTAS SASTRA
JURUSAN SASTRA ARAB
JUNI 2007
16

MUSYKILAT TA`LIMIL `ARABIYYAH

١
Muhaiban
Aِl-Lughah al-`Arabiyyah fî Indûnîsiyâ:
Dirâsah Takhlîliyyah `an Tathawwurâtihâ wa Musykilâti
Ta`lîmihâ
Abstract: Arabic teaching in Indonesia started when Islam was introduced to this
country in the 7th-8th Century. At that time Arabic was given merely for religious
teachings and to teach student to read the Holy Qur’an, say prayers, and read and
understand religious books also known as “the yellow books”. Those kinds of
teachings were conducted in mosques, Moslem home, and religious schools. During the
long period in history, Arabic teaching promoted the Arabic language into an
important position in the cultural expressions of various ethnic groups in Indonesia.
Arabic script was once also more prominent than the Latin alphabet in the written
tradition in Indonesia.
Arabic teaching started to decline in the Dutch colonial period. At that time the
Dutch government tried to change the Arabic script into the Latin alphabet, and
systematically decreased the role and influence of the Arabic language. In the Dutch
colonial period Arabic saw its lowest point of decline and it was only studied in the
traditional religious schools in a very limited way.
A change for the better started during the 1930s, indicated, among others, by
the introduction of general science into the religious schools (pesantren). Arabic was
given through a new method, with a wider objective of being a means of
communication.
In 1970s, the government started to pay more attention to the teaching of Arabic
in schools by including the Arabic language into the Senior High School Curriculum of
1975. Efforts in improving the teaching of Arabic were also seen in the implementation
of the “Madrasah” Curriculum of 1976, in which it was stated that the teaching of
Arabic in Madrasah should employ the Integrated System and the Audio Lingual
Method. That was the beginning of the improvement and development of the teaching of
Arabic, both in schools and Universities.
However, Arabic teaching in Indonesia still has its problems. This article aims
at addressing the various problems of teaching Arabic faced by education institutions
in Indonesia, with the hope that there will emerge ideas and suggestions from Arabic
teachers and enthusiasts to overcome those problems. The problems cover those in
terms of the teachers, the students, and the teaching media.
Problems which arise from the teachers were mostly due to the low proficiency
of the teachers and the lack of teachers with sufficient competence in Arabic, especially
in Speaking and Writing skills. Moreover, there is a lack of teachers with the academic
competence and qualification to teach Arabic.
Problem related to students were caused by several things, such as their
educational background, motivation, and purpose in learning Arabic. Most students
have heterogeneous background, which leads to their heterogeneity in receiving the
٢
lessons. Students who have Islamic social and family background tend to have strong
Arabic foundation since they have been exposed to the language since early age. Those
students tend to be highly-motivated to learn Arabic. Other students do not have
sufficient background in Arabic since they come from general/public elementary
schools which do not teach Arabic. Their basic skills in Arabic were limited to reading
the Holy Qur`an without the skill in writing the Arabic script. When they pursue further
study, they find difficulties in following the lessons, especially when they have to be in
the same class with the students who have Arabic background.
Problems with the instructional media in formal institutions were due to the
scarcity of the teaching media, as well as the limited ability of the teachers in
developing and using the appropriate media in their teaching. Education institutions
which already have hardware such as computers and language laboratories generally
have the problems of finding teachers with the ability both to operate the hardware and
prepare the teaching materials.
٣
Muhaiban
Aِl-Lughah al-`Arabiyyah fî Indûnîsiyâ:
Dirâsah Takhlîliyyah `an Tathawwurâtihâ wa Musykilâti
Ta`lîmihâ
Abstraksi: Bahasa Arab masuk ke Nusantara bersamaan dengan masuknya agama
Islam pada abad ke 7-8 Masehi, melalui pedagang muslim Arab dan Persia. Dengan
demikian bahasa Arab di Nusantara telah berumur 12 abad. Dalam rentang waktu
itu, bahasa Arab telah mengalami pasang-surut sesuai dengan hukum sejarah. Pada
awal masuknya di Nusantara, bahasa Arab dipelajari semata-mata untuk tujuan
agama dan untuk terampil membaca Al-Quran, bacaan-bacaan shalat, doa-doa, dan
untuk memahami kitab-kitab keagamaan yang sering disebut dengan “kitab kuning”.
Pembelajaran seperti itu berlangsung di masjid, mushalla, dan di rumah-rumah
keluarga muslim, atau di madrasah diniyah. Pembelajaran bahasa Arab tersebut
pernah menempatkan bahasa Arab menjadi bagian penting dalam ekspresi budaya
berbagai suku bangsa di Indonesia. Huruf Arab juga pernah menduduki peran penting
melebihi huruf Latin dalam tradisi tulis di Indonesia.
Pembelajaran bahasa Arab mengalami kemunduran pada masa pemerintahan
kolonial Belanda. Pada saat itu pemerintah Belanda berupaya mengganti huruf Arab
dengan huruf Latin dan secara sistematis berupaya untuk mengurangi peran dan
pengaruh bahasa Arab. Pada masa penjajahan Belanda itu bahasa Arab mencapai
puncak kemundurannya dan hanya dipelajari di pondok pesantren-pondok pesantren
tradisional secara terbatas.
Perubahan mulai terjadi pada tahun tigapuluhan yang antara lain ditandai
dengan masuknya beberapa pelajaran umum di beberapa pesantren. Pada saat itu
pembelajaran bahasa Arab mulai berlangsung dengan pendekatan baru dan dengan
tujuan yang lebih luas sebagai bahasa pergaulan.
Pada dekade tujuhpuluhan, pemerintah mulai memberikan perhatian terhadap
pembelajaran bahasa Arab di sekolah dengan dicantumkannya bahasa Arab sebagai
bahasa Asing Pilihan pada Kurikulum SMA Tahun 1975. Upaya perbaikan
pembelajaran bahasa Arab juga dilalakukan oleh pemerintah dengan diberlakukannya
Kurikulum Madrasah Tahun 1976 yang mengamanatkan diterapkannya pendekatan
Integrated System dan metode Audio Lingual dalam pembelajaran bahasa Arab di
madrasah. Sejak saat itu, pembelajaran bahasa Arab -baik di sekolah maupun di
perguruan tinggi- berkembang seiring dengan perkembangan jaman, terutama pada
sisi metode dan pendekatan pembelajaran.
Namun demikian, pembelajaran bahasa Arab di Indonesia juga menghadapi
berbagai problematika. Artikel ini mencoba mengungkap beberapa problematika
pembelajaran bahasa Arab yang dihadapi oleh lembaga pendidikan di Indonesia,
dengan harapan akan muncul pikiran-pikiran dari para pemerhati bahasa Arab untuk
mengatasi problematika tersebut. Problematika pembelajaran bahasa Arab tersebut
antara lain menyangkut aspek guru, aspek siswa, dan aspek media pembelajaran.
٤
Problematika yang diakibatkan oleh guru muncul karena lemahnya kemampuan
guru dalam pembelajaran bahasa Arab dan terbatasnya jumlah guru yang memiliki
kemampuan berbahasa Arab, terutama kemampuan berbicara dan menulis. Di samping
itu juga karena terbatasnya jumlah guru yang memiliki kompetensi akademis sebagai
guru bahasa Arab.
Problematika yang terkait dengan siswa diakibatkan oleh beberapa hal antara
lain latar belakang pendidikan, motivasi, dan tujuan belajar bahasa Arab. Para siswa
umumnya memiliki latar belakang pendidikan bahasa Arab yang hiterogin yang
berakibat pada hiteroginitas kemampuan mereka dalam mengikuti pelajaran. Siswa
yang berasal dari keluarga dan lingkungan yang islamis umumnya mempunyai dasar
bahasa Arab yang kuat karena sejak kecil mereka telah bersentuhan dengan bahasa
Arab baik di keluarga maupun di lingkungan sekolah. Siswa seperti itu cenderung
mempunyai motivasi yang kuat untuk belajar bahasa Arab. Sementara itu siswa yang
lain tidak memiliki latar belakang bahasa Arab yang cukup karena mereka menempuh
pendidikan dasar pada sekolah umum yang tidak mengajarkan bahasa Arab.
Kemampuan dasar bahasa Arab mereka terbatas pada kemampuan membaca Al-Quran
tanpa diiringi dengan kemampuan menulis huruf Arab. Ketika mereka melanjutkan
pendidikan pada tingkat yang lebih tinggi, mereka mengalami kesulitan dalam
mengikuti pelajaran, terutama karena mereka harus berada satu kelas dengan siswa
yang memliki latar belakang bahasa Arab yang lebih baik.
Problematika yang terkait dengan media pembelajaran bahasa Arab di
lembaga-lembaga pendidikan formal muncul antara lain karena minimnya media
pembelajaran di sekolah, di samping terbatasnya kemampuan guru untuk membuat dan
menggunakan media tersebut dalam pembelajaran. Lembaga pendidikan yang telah
memiliki perangkat keras seperti komputer atau laboratorium bahasa, umumnya
menghadapi kesulitan karena terbatasnya jumlah tenaga pengajar yang mampu
mengoperasikan dan menyiapkan perangkat lunaknya.
٥
م  هيبان
اللغة العربية في إندونيسيا:
دراسة تحليلية عن تطوراا ومشكلات تعليمها
مقدمة
إن القرآن الكريم هو السبب في نشأة الدراسات العربية بفروعهما المختلفة.
وكانت هذه الدراسات أساسا لخدمة الدين الإسلامي ولغرض فهم القرآن الكريم
بصفته مصدرا للتشريع الإسلامي ودستور المسلمين. فلاشك إذن أن تعليم اللغة
العربية وتعلمها من الأمور الدينية إذ أا ذريعة للتفقه في الدين ووسيلة إلى إصلاح
المعاش والمعاد. أضف إلى ذلك فإن اللغة العربية هي وعاء القرآن الكريم
ومركز الانطلاق إلى مدرسة القرآن والمنبع الأصلي للعلوم الإسلامية كلها،كما أا
وسيلة لتوطيد ركن التعارف وتوثيق عرى التفاهم بين أبناء العالم العربي وأبناء
البلدان غير الناطقة بالعربية.
فلا ريب في أن مسألتي اللغة العربية وتعليمها مسألتان مهمتان عند المسلمين
لاسيما لأن اللغة العربية لغة القرآن الكريم والأحاديث الشريفة . قال الله تعالى:
كتاب فصلت آياته قرآنا  : ١ وقال  إنا أنزلناه قرآنا عربيا لعلكم تعقلون 
٢. فلا يفهم أح  د القرآن فهما دقيقا ولا يفسره تفسيرا  عربيا لقوم يعقلون
صحيحا إلا إذا كان يعرف اللغة العربية معرفة تامة.
٦
يقدم هذا المقال المتواضع لمحة تاريخية عن اللغة العربية في إندونيسيا ودراسة
تحليلية عن تطوراا ومشكلات تعليمها بين أبناء الأمة.
لمحة تاريخية
تط  ور اللغة العربية وتعليمها بإندونيسيا يجريان مجرى تطور الزمان والعصور.
ويرجع تاريخ تطورهما إلى العصور الأولى من دخول الإسلام في هذه البلاد
العظيمة، وذلك بين القرن السابع والثامن الميلادي . فقد بلغت اللغة العربية
بإندونيسيا حتى الآن الحادية عشرة قرنا من العمر ٣. وعاشت خلال هذه العصور
الطويلة بما لديها من التقدم والانحطاط. عهد للغة العربية أن تصل إلى ازدهارها
الباهر وأصبحت لغة التعبير الثقافي لقبائل هذه البلاد المسلمة. وكانت لها دورها
البارز في الحياة الثقافية والاجتماعية إلى أن ثارت الحرب العالمية الأولى.
فالمستعمرون الهولنديون يحاولون إلى محو الأحرف الهجائية العربية من التقاليد
العلمية المدرسية الإندونيسية ويبدلوا بالأحرف اللاتينية. وهم يحاولون أيضا إلى
تقصير دور اللغة العربية في حياة الشعب الإندونيسي نظاميا.
وفي ذلك العصر الاستعماري الهولندي وصلت اللغة العربية إلى انحطاطها
حتى لم تدرس هذه اللغة إلا في المعاهد التقليدية المقصورة. وأهداف تعليم اللغة
العربية في هذه المعاهد التقليدية تقتصر على فهم الكتب الدينية فحسب -وذلك
عن طريق الترجمة- ولم تتوسع إلى إكساب الدارسين مهارة الاستماع ولا مهارة
الكتابة ولا مهارة الكلام.
٧
وتغيرت هذه الأحوال متماشية مع حركة التجديد الجارية في المعاهد
التقليدية المبتدئة في الثلاثينات وذلك بإدخال العلوم الرياضية والطبيعية والجغرافية
واللغة الإنجليزية في المناهج الدراسية للمعاهد. وتدرس فيها اللغة العربية بطرق
حديثة ولأِغراض شاملة بصفتها لغة الاتصالات. ولكن الأسف أن حركة التجديد
هذه لا تجري على ما يرام إذ أن المعاهد التقليدية عامة تتمسك بالتقاليد القديمة
تمسكا قويا يصعبها على قبول محاولة التجديد.
ولم تجر محاولة التجديد لتعليم اللغة العربية فعاليًة إلا في أواسط السبعينات.
وقد ذاع صيت هذه المحاولة التجديدية إلى أنحاء البلاد ونالت إقبالا حسنا من جميع
أبناء الشعب. وذلك لأن المحاولة تحت إشراف الحكومة أي وزارة الشؤون الدينية
ويؤيدها خبراء اللغة العربية والجامعيون. وولدت هذه المحاولة فيما بعد عدة معامل
لغوية في الجامعات الإسلامية الحكومية إضافة إلى تعيين طريقة الوحدة وتقريب
السمعية الشفوية في تعليم اللغة العربة إما في الجامعات وإما في المدارس. وفي نفس
الوقت جرى تجديد تعليم اللغة العربية في المؤسسات التربوية التابعة لوزارة التربية
والثقافة إما في الجامعات وإما في المدارس الثانوية.
وفي أواسط هذه الحماسة التجديدية ُأ  سس بجاكرتا معهد تعليم اللغة العربية
التابع لجامعة الإمام محمد ابن سعود الإسلامية برياض المملكة العربية السعودية،
وذلك سنة ١٩٨١ م. والمعهد - المعروف اليوم بمعهد العلوم الإسلامية والعربية-
أصبح عاملا من عوامل حركة التجديد لتعليم اللغة العربية بإندونيسيا إلى اليوم.
لقد قام المعهد بدور رياد  ي في الإشراف على كثير من أقسام اللغة العربية في
الجامعات الإندونيسية، وإعداد المناهج الدراسية لها، وإعداد مدرسي اللغة العربية،
٨
وإقامة الدورات الشرعية واللغوية، كما شارك ونظم مجموعة من المؤتمرات التي
. تعني بتعليم الدين الإسلامي واللغة العربية في إندونيسيا والدول المحيطة ا ٤
موقف اللغة العربية في سياسة اللغة القومية
سياسة اللغة القومية هي سياسة قومية تتضمن على التوجيهات
والتخطيطات والقرارات التي يسير عليها تدبير جميع المسائل اللغوية والأدبية
بإندونيسيا. هذه المسائل بأسرها أصبحت شبكة المسائل المشتملة على: ( ١) مسألة
اللغة الإندونيسية وأدا، ( ٢) مسألة اللغة الإقليمية وأدا، و( ٣) مسالة اللغة
الأجنبية وأدا بإندونيسيا.
هذه السياسة اللغوية رسمتها الندوة العلمية في سياسة اللغة القومية التي
أقامتها مركز تنمية اللغة الإندونيسية من الثامن إلى الثاني عشر من نوفمبر ١٩٩٩ م
بمدينة بوغور بجاوى الغربية. وإن سياسة اللغة القومية لها موقفها الاستراتيجي
بصفتها أساسا ومبدأ لتنمية اللغة القومية واللغة الإقليمية واللغة الأجنبية.
وفي رسوم سياسة اللغة القومية سنة ١٩٩٩ م هذه كانت اللغة العربية لها
مكانتها العالية بخلاف ما كان في رسوم السنة ١٩٧٥ م حيث لا تذكر فيها اللغة
العربية أصلا. وفيما يتعلق بموقف ووظيفة اللغات الأجنبية -وفي جملتها اللغة
العربية- ُذكر في رسوم السنة ١٩٩٩ م من سياسة اللغة القومية أن من وظائف
اللغات الأجنبية هي: ( ١) آلة للاتصالات بين الأمم والبلاد، و( ٢) وسيلة من
وسائل الاستفادة من العلوم والتكنولوجيا لأغراض البناء القومي. واللغات الأجنبية
المعينة لها وظائفها الخاصة. فاللغة العربية لغة الإسلام والثقافة الإسلامية. ٥
٩
وفيما يتعلق بتعليم اللغة العربية ُذكر في رسوم سياسة اللغة القومية سنة
١٩٩٩ م ما يلي:
١) اللغة العربية تدرس في المدارس الإسلامية –حكومية كانت أم أهلية- بصفتها )
درسا مقررا رأسيا.
٢) وفي المدارس الأخرى غير الإسلامية تدرس اللغة العربية بصفتها درسا اختياريا )
للمستوى الثانوي.
. ٣) وللمستوى الجامعي تدرس اللغة العربية بصفتها مادة للمحاضرة ٦ )
بالنظر إلى ما سبق ذكره من موقف اللغة العربية ووظيفتها عرفنا أن اللغة
العربية بإندونيسيا لها دورها يذكر. لاسيما أا لغة مقررة في جميع المستويات
الدراسية من الابتدائية حتى الجامعة. بل وإا تدرس في بستان الأطفال منذ
السنوات الأخيرة. إضافة إلى ذلك نشأت في اتمع المعاهد المسائية حيث تدرس
فيها اللغة العربية لأغراض خاصة.
١٠
دور اللغة العربية في تطوير اللغة الإندونيسية
إن اللغة العربية إحدى اللغات العالمية التي لها تاريخها المديد في التقاليد
العلمية. وقد كانت اللغة العربية منذ زمن بعيد لغة التعبير للكيمياء والجبر والطب
والفلسفة والفلق. وللغة العربية مساهمتها العظيمة في تكوين المصطلحات للغات
أحد خبراء اللغة (Ayers) الأجنبية وحتى اللغة الإنجليزية. واعترف بذلك أييرس
الإنجليزية من أمريكا حيث قال أن اللغة العربية ساهمت كثيرا في المصطلحات
.٧cotton, admiral, syrup, assassin .algebra, alcohol, alkali : الإنجليزية مثل
هذه الحقيقة دليل على أن للغة العربية مساهمة كبيرة في اللغة الإنجليزية
أن تلك المفردات قد كانت (Ayers) ويعترف بذلك خبرائها، بل وقال أييرس
موجودة في التقاليد العلمية العربية قبل أن يعرفها الغرب ببعيد.
وإن العلاقة بين اللغة الإندونيسية واللغة العربية جرت منذ أمد بعيد عندما
كانت اللغة الإندونيسية معروفة باللغة الملايووية. وكانت اللغة العربية دخلت في
اللغة الملايووية/الإندونيسية عن طريق المصطلحات الدينية التي استعملها تجار
. العرب والفرس ٨
إن اندماج اللغة العربية في اللغة الإندونيسية يرتبط ارتباطا قويا بدخول
الإسلام وتطوره في إندونيسيا. حيث أن معظم المفردات العربية الداخلة في اللغة
الإندونيسية في أول الأمر تتعلق بالمصطلحات الدينية مثل: ن  بي، رسول، ملائكة،
كتاب، عمل، صدقة، معصية، صلاة، حرام، حلال وما إلى ذلك كثيرا.
ومع تطور العصور والزمان اندمجت المفردات العربية في المفردات
الإندونيسية اندماجا طبيعيا حتى كادت لا تعرف أن تلك المفردات الإندونيسية
١١
تأتي من اللغة العربية. ومن المفردات العربية ما يتصرف هجاؤه ومعناه بعد
الاندماج. وفيما يلي بعض الأمثلة لذلك.
الجدول ١: معاني المفردات العربية بعد تص  رفها إلى اللغة الإندونيسية
المفردات المعنى العربي المعنى الإندونيسي
مدرسة مكان الدرس والعلم مدرسة خاصة للعلوم الدينية
علماء رجال ذووا علم ومعرفة رجل كثير العلم الديني (مفرد)
دفتر كراسة قائمة
شاعر قارض الشعر نوع من الشعر المقّفى
شجرة نوع من النباتات التاريخ
َأبد دهر مائة عام
(Rusel Jones) ومن نتائج البحث العلمي الذي قام به روسيل جونس
يعرف أن ٢٧٥٠ مفردة إندونيسية جاءت من المفردات العربية. بينما كان مجمع
البحوث العلمية بجامعة شريف هداية الله الإسلامية الحكومية بجاكرتا اكتشف
. ٢٢٣٦ مفردة عربية اندمجت في اللغة الإندونيسية ٩
والبحث العلمي الآخر الذي قام به محمد زين في القاموس الإندونيسي
لمركز تطوير اللغة الإندونيسية اكتشف أن ثمانية في المائة ( ٨%) أو ٢١٧٩ مفردة
. من المفردات الموجودة في ذلك القاموس أتت من اللغة العربية ١٠
معتمدا على ما سبق ذكره استنبطت أن اللغة العربية لها دورها يذكر في
تكوين المصطلحات الإندونيسية الجديدة بوجه خاص وفي تطوير اللغة الإندونيسية
بوجه عام.
١٢
تعليم اللغة العربية بإندونيسيا
يتن  وع تعليم اللغة العربية بإندونيسيا اليوم تنوعا كثيرا إما من ناحية الأغراض
: وإما من ناحية طرق التدريس المستخدمة. وفيما يلي تفاصيل ذلك ١١
أولا، تعليم اللغة العربية لفظيا. يهدف هذا النوع من التعليم إلى إكساب
الدارسين مهارة قراءة القرآن وأدعية الصلاة والأدعية عامة دون معانيها. وجرى
التعليم في أسر المسلمين والمساجد والمصليات والمدارس الدينية والمدارس القرآنية
للأطفال. وأسا  سا على إحصائيات السنة ١٩٩٠ م، بلغ عدد المدارس الدينية في
البلاد ١٦٦٨٠ مدرسة بعدد تلاميذها ٢٤٧٩٥٧٢ تلميذا ١٢ . وطريقة التدريس
المستخدمة فيها هي طريقة الحفظ. ولتدريس الأحرف الهجائية تستعمل طريقة
الهجاء. رغم أن هذا النوع من التعليم جرى منذ زمن بعيد ولكنه حتى الآن مازال
ينال إقبالا حسنا من اتمع لما فيه من المنافع الكبيرة.
وفي السنة ثمانينات تطور في اتمع ما يسمى بالطريقة الصوتية التحليلية
التركيبية في تعليم قراءة القرآن. ونمت حماسة المسلمين في تعلم القرآن الكريم ذه
الطريقة. ولا يقتصر ذلك على الأطفال والشباب بل يتسع إلى الآباء والأمهات في
القرى والمدن.
ثانيا، تعليم اللغة العربية الذي يهدف إلى معرفة العلوم الدينية وتعمقها.
جرى هذا النوع من التعليم في المعاهد الدينية السلفية التي بلغ عددها – على
. إحصائيات السنة١٩٩٠ م - ٦٧٩٥ معهدا وعدد طلاا ١٦٢٩٧٣٩ طالبا ١٣
وطرق التدريس المستخدمة في تلك المعاهد السلفية هي طريقة القواعد
١٣
والترجمة حيث أنتجت هذه الطريقة طلابا يقدرون على قراءة كتب عربية معينة
محدودة واستيعاب قواعد لغوية مقصورة. وفي هذه السنوات الأخيرة كثير من
المعاهد السلفية تبدأ تط  ور طرق التدريس العصرية دون ترك ما لديها من الطرق
القديمة.
ثالثا، تعليم اللغة العربية الذي يهدف إلى إكساب الدارسين مهارات لغوية
لا سيما مهارة التعبير الشفوي والتحريري. وللوصول إلى هذا الهدف فطريقة
التعليم المستخدمة هي الطريقة المباشرة. هذا النوع من التعليم تع  د خطوة من
خطوات التجديد الذي أجراها المعاهد العصرية منذ ثلاثينات. ومن قواد هذا
التجديد الشيخ محمود يونس في سومطرة والشيخ إمام زركشي مدير معهد غنطور
العصري بجاوى الشرقية. وفيما بعد لا يقتصر هذا النوع من التعليم على استعمال
الطريقة المباشرة بل يتابع حركات التجديد الجارية في مجال تعليم اللغات
كاستعمال الطريقة السمعية البصرية والطريقة الاتصالية الظاهرة في هذه الأيام
الأخيرة. وأغراض هذا النوع من التعليم لا تقتصر على إكساب الدارسين مهارة
الكلام والكتابة فحسب، بل كذلك المهارات اللغوية الأربع بشكل متوازن.
رابعا، تعليم اللغة العربية الذي يعتمد على المنهج الذي قررته الحكومة
وذلك يجري لمستوى القومي من المدارس الابتدائية الإسلامية حتى المدارس
الثانوية العامة والإسلامية. وأصبحت اللغة العربية درسا مقررا واجبا لجميع المداس
الإسلامية. وإحصائيات السنة ١٩٩٠ م سجلت أن عدد المدارس الإسلامية،
حكومية كانت أم أهلية كما يلي.
١٤
الجدول ٢: عدد المدارس الإسلامية بإندونيسيا سنة ١٩٩٠ م ١٤
المدارس الابتدائية الإسلامية المدارس المتوسطة الإسلامية المدارس الثانوية الإسلامية
الحكومية الأهلية الحكومية الأهلية الحكومية الأهلية
٢٠٢٧ ٣٨١ ٦٣٢٩ ٤٥٢ ٢١٣٢٠ ٤٤٢
وأساسا على المنهج الدراسي لتلك المدارس فالطريقة المقترحة لتعليم اللغة
العربية فيها هي الطريقة السمعية الشفوية والطريقة الاتصالية.
خامسا، تعليم اللغة العربية للأغراض التأهيلية والمهنية. جري هذا النوع من
التعليم في أقسام اللغة العربية وأدا بالجامعات، سواء أكانت الجامعة تابعة لوزارة
الشؤون الدينية أم وزارة التربية الوطنية. ويهدف التعليم إلى إنتاج الخريجين
المتأهلين في اللغة العربية وأدا كما يهدف إلى إنتاج المدرسين المهنيينفي حقل
اللغة العربية. والطريقة المستعملة في التدريس هي الطريقة السمعية الشفوية
والطريقة الاتصالية.
إن أقسام اللغة العربية وأدا بالجامعات في إندونيسيا لها دورها الفعال في
تطوير اللغة العربية بما عملته من البحوث العلمية والابتكارات والتجديد إما من
ناحية المنهج الدراسي والمواد الدراسية والطرق التدريسية وإما من ناحية المعينات
التدريسية.
سادسا، تعليم اللغة العربية للأغراض الخاصة الذي أقامته المعاهد المسائية،
مثلا: اللغة العربية للحجاج وللسياحة وللتجارة والصناعة، وللع  مال الإندونيسيين
العاملين في بلاد العرب. ومن أغراض التعليم تزويد الدارسين المهارة اللغوية التي
يحتاجون إليها في مجال أعمالهم.
١٥
مشكلات تعليم اللغة العربية بإندونيسيا
يواجه تعليم اللغة العربية بإندونيسيا عدة مشكلات تعليمية وغير تعليمية من
أهمها ما يلي: ( ١) المشكلات الخاصة بالعوامل الاجتماعية، ( ٢) المشكلات
الخاصة بالمدرسين، ( ٣) المشكلات الخاصة بالطلبة، ( ٤) المشكلات الخاصة
بالوسائل المعينة التدريسية. وفيما يلي تفاصيل ذلك.
المشكلات الخاصة بالعوامل الاجتماعية
يبدو أن كثيرا من أعضاء اتمع الإندونيسي لا يق  درون اللغة العربية حق
قدرها ولا يميلون إليها رغم أم مسلمون. وجاءت هذه الظواهر بالعواقب السيئة
الواسعة لا سيما في المدارس والجامعات التابعة لوزارة التربية القومية. فمثال
ذلك أن المسؤولين في هذه الوزارة لا يضعون اللغة العربية في اعتبارهم عندما كانوا
يرسمون المناهج الدراسية الوطنية أو يفتتحون الأقسام الدراسية بالجامعات أو
يخططون البرامج التطويرية للتسهيلات الدراسية أو للموارد البشرية على مستوى
القومي. تلك الظواهر تنافي الحقائق الموجودة أن اللغة العربية بإندونيسيا أكثر ما
تعّلمه الدارسون من اللغات الأجنبية بعد اللغة الإنجليزية.
ذلك دليل من دلائل رغبتهم عن اللغة العربية وعدم ميولهم إليها. ودليل
آخر لقلة الرغبة في اللغة العربية عند اتمع قلة الملتحقين بقسم اللغة العربية إما في
المدارس الثانوية وإما في الجامعات.
ويرجع كل هذا وهذه إلى عدة عوامل وهي:
١٦
١) التأثير السيكولوجي السائد في نفوس بعض الإندونيسيين (بما فيهم )
المسلمون) الذي يجعلهم يشعرون بعقدة النقص والرداءة بجميع ما فيه نكهة
إسلامية أو عربية ويفخرون بكل ما جاء به الغرب أو ما فيه روح غربية.
٢) ما في اتمع من الخوف والرهبة من الإسلام وجميع ما جاءبه (وفي جملته )
اللغة العربية) وعدم الرغبة في تقدم الإسلام والمسلمين في نفوسهم.
٣) قلة المعارف وقصور الآفاق بسبب قصور الاستعلامات التي وصلت إلى )
اتمع حول مواقف اللغة العربية ووظائفها.
٤) ما يشعر به بعض أعضاء اتمع الإندونيسي من قلة فوائد اللغة العربية )
عمليًة ومهنيًة بالنسبة إلى اللغة الأجنبية الأخرى لا سيما الإنجليزية.
وهناك عامل آخر يؤدي إلى قلة الرغبة في اللغة العربية وعدم الميول إليها
وبوجه خاص عند تلاميذ المدارس أو طلاب الجامعات وهو عملية التدريس التي لا
تعجبهم ولا تش  جعهم إلى حب اللغة العربية وممارستها. إضافة إلى ذلك فإن
المهتمين بتدريس اللغة العربية في المدارس والمعاهد والجامعات بإندونيسيا لم يتعودوا
على التكلم باللغة العربية ولا يحثون طلبتهم على ممارستها، كما أن الطلبة لا
يجدون وسائل الإعلام العربية ويصعب عليهم الحصول على الات أو الجرائد
اليومية العربية. وكان الطلبة لا يرغبون في التكلم باللغة العربية بل كأم يشعرون
بالخجل من استعمالها في حيام اليومية على الرغم من أن الدوافع إلى تعلمها قوية،
فهي لغة لها مكانتها عالية بصفتها لغة دينية أنزل ا القرآن الكريم ودونت ا
. الأحاديث النبوية الشريفة والكتب الإسلامية ١٥
١٧
المشكلات الخاصة بالمدرسين
مما لاشك فيه أن المدرس من أهم عناصر عملية التدريس، إذ أنه لا يوجد
اختلاف في وجهات النظر حول الدور الذي يلعبه المعلم في عملية التدريس بما
يمتلك من قوة التأثير على العناصر الأخرى. فالمعلم لا يتحدد دوره في تقديم
المعلومات فحسب، وإنما هو يؤثر في سلوك طلابه بحسن سلوكه وتصرفه، فهو
. قدوة يتعلم منه الطلاب العلاقات البشرية، كيفيتها ونوعيتها ١٦
تواجه المدارس وبعض الجامعات في إندونيسيا مشكلات ترجع إلى كفاءة
المدرسين في تدريس اللغة العربية. وذلك بسبب قلة المدرسين ذوي كفاءة جيدة
في اللغة العربية وبخاصة في التكلم والكتابة ا، وقلة المدرسين المؤهلين تربويا
(المتخرجين في المعاهد أو الجامعات التربوية).
ومن سمات المدرسين المؤهلين للغة العربية ما يأتي:
١) لابد أن يكون لهم خلفية دراسية تربوية تجعلهم متمكنين من تدريس اللغة )
العربية بجميع عواملها مهنيا.
٢) أن تتوفر لهم العلوم والمهارات اللغوية العربية ويتمكنون من التكلم )
والكتابة ذه اللغة.
٣) لا بد أن يكون لهم معارف وخبرات في عملية تدريس اللغة العربية )
ويمكنهم تطبيق ذلك في فصول الدراسة.
٤) لابد 9 \u1571 أن يكون لهم حماسة وتشجيع وتوعية قوية لترقية ما لديهم من العلوم )
والمهارات اللغوية حسب تطور العصور والزمان.
١٨
وإنه لمن الأسف أن أكثرية المدرسين -لاسيما في المدارس الثانوية- لم تتوفر
لهم هذه السمات الأربع. ومن البحوث العلمية التي قام ا أحمد فؤاد أفندي
١٩٩١ م) يعرف أن ٣٣،٤ % من مدرسي اللغة العربية بالمدارس الثانوية بجاوى )
الشرقية خِريجو المعاهد الإسلامية أو ما يعادل المدارس الثانوية. و ٢٢،٢ % من
المدرسين الذين تخرجوا في الجامعات أو المعاهد العالية لهم مؤهلات تربوية للغة
العربية حيث أم جاءوا من الجامعات أو المعاهد العالية التربوية. وإنه لمن المحتمل
. أن تكون هذه الحالة في غير جاوى الشرقية من مناطق إندونيسيا ١٧
وبالجملة نقول أن مدرسي اللغة العربية بإندونيسيا وبخاصة في المدارس
الثانوية معظمهم لم تتوفر لهم الكفاءة اللغوية العربية شفويًة وتحريريًة. مع أن هناك
شروطا عديدة ما إذا توفرت في المدرس كان صالحا للعملية التعليمية وصارت
. عملية تعليمه فعالًة نافعًة. وأهم هذه الشروط ما يلي ١٨
١) على المعلم أن يعرف كيف يعلِّم. وهذا يستوجب إحاطته بأساليب )
التدريس العامة والخاصة. وبالنسبة لمعلم العربية كلغة ثانية، لابد من أن
يعرف المعلم كيف يعلِّم المفردات والقراءة والكتابة واللفظ وكيف يختبر
تلاميذه في كل مهارة لغوية وكيف يستخدم الوسائل المعينة في التدريس.
وعليه أن يحافظ على مظهر لائق لأن تلاميذه يعتبرونه قدوة لهم
ويتفحصونه من قمة رأسه إلى أخمص قدميه.
٢) على المعلم أن يعرف أكثر مما يحويه الكتاب المقرر. وهذا يحتم عليه سعة )
الاطلاع واستمرارية المطالعة لاكتساب المزيد من المعرفة في الحقل الذي
١٩
يدرسه. وعليه أن ي  ح  ضر درسه قبل دخوله غرفة الصف. ولاشيء يقتل
فعالية التعليم مثل غرور المعلم الذي لا يحضر درسه ولا يدري ماذا يدرس
ولا كيف يد  رس
٣) لابد للمعلم من أن يشجع طلابه بالمديح المخلص وبالجوائز المعنوية )
والمادية ليجذم إليه وإلى درسه لتشويقهم وضمان انتباههم.
٤) على المعلم أن يراعي الفروق الفردية بين طلابه. )
٥) على المعلم أن يعامل طلابه بلطف ومودة فيجعل جو الصف تسوده علاقات )
اجتماعية صحية. وعليه أن يكون حازما حيث يجب الحزم ليتمكن من ضبط
الصف وتنظيم شبكة الاتصالات داخله.
المشكلات الخاصة بالطلبة
المشكلات الخاصة بالطلبة ترجع إلى عدة عوامل منها خلفيتهم الدراسية
ودوافعهم في التعلم وأهدافهم فيه. أما ما يتعلق بخلفيتهم الدراسية فإن الدارسين
جاءوا إلى فصول الدراسة بخلفيام الدراسية المتنوعة التي تؤدي إلى اختلاف
كفاءم اللغوية وقدرم في متابعة الدروس. فالدارسون الذين جاءوا من أسرة
وبيئة إسلاميتين فإم عامة ذووا أسس عربية إسلامية قويتين لأم منذ طفولتهم
تعلموا مبادئ الإسلام واللغة العربية إما في الأسرة وإما في المدرسة. فلمثل هؤلاء
الدارسين دوافع قوية في تعلم اللغة العربية حيث أم يفهمون أن كفاءم في اللغة
العربية تحملهم إلى مصلحتهم وتساعدهم على س  د حوائجهم وتنير لهم مستقبلا
طيبا. فهم يتعلمون اللغة العربية بكل ما لديهم من الحماسة والحرص والنشاط.
٢٠
وبالعكس أن الآخرين من الدارسين ليس لهم خلفية عربية كافية لأم
يمارسون دروسهم الابتدائية في المدارس الابتدائية العامة التي لا تدرس فيها اللغة
العربة . فهم لا يتعلمون اللغة العربية في عهد صغرهم إلا قراءة القرآن وكتابة
الأحرف الهجائية في المساجد والمصليات. وعندما التحقوا بالمدارس المتوسطة أو
الثانوية الإسلامية بل وفي الجامعة يواجهون المشكلات في متابعة دروسهم لاسيما
لأم يجلسون في صف واحد مع الذين لهم خلفية عربية جيدة. فمستويات
الدارسين المتفاوتة تش ّ كل مشكلات أخرى للمدرسين في عملية التدريس. ويضاف
إلى ذلك أن عدد الدارسين داخل حجرة الدراسة الذي يصل إلى أربعين طالبا -بل
وقد يصل إلى خمسين طالبا- يأتي بمشكلة أخرى بصورة خطيرة لفعالية التدريس.
المشكلات الخاصة بالوسائل المعينة التدريسية
الوسائل المعينة التدريسية هي كل ما يستعين به المعلم على تفهيم الدارسين
من الوسائل التوضيحية المختلفة. وللوسائل المعينة التدريسية أهميتها الوفيرة. قال
بعض علماء التدريس أن الحواس هي المنافذ الطبيعية للتعلم. ويجب أن يوضع كل
شئ أمام الحواس كلما ذلك ممكنا، ولتبدأ المعرفة دائما من الحواس. ولهذا دعي
المربون إلى استخدام الوسائل التوضيحية لأا ترهف الحواس وتوقظها، وتعينها
على أن تؤدي وظيفتها في أن تكون أبوابا للمعرفة. وبديهي أن لهذه الوسائل أهمية
. كبرى في تدريس المواد المختلفة ومن بينها اللغة العربية ١٩
ومن مزايا الوسائل المعينة أا تجلب السرور للدارسين وتجدد نشاطهم
وتحبب إليهم المدرسة، كما أا تضفي على الدرس حياة بما يتطلبه استخدامها من
٢١
الحركة والعمل. إضافة إلى ذلك فإن الوسائل المعينة ترهف الحواس وتدعو إلى دقة
الملاحظة كما أا تساعد على تثبيت الحقائق في أذهان الدارسين لأم أدركوها
عن طريق الحواس المختلفة.
والمشكلات الخاصة بالوسائل المعينة التدريسية في تعليم اللغة العربية في
المدارس والجامعات بإندونيسيا ترجع إلى عدة أمور من أهمها عدم توفر الوسائل
المعينة فيها اللهم إلا في عدد قليل من المدارس والجامعات. ويضاف إلى ذلك،
القصور في استخدام التكنولوجيا الحديثة كاستخدام معمل اللغة والحاسب الآلي
(الكومبيوتر). ويرجع كل ذلك إلى قصور الحكومة الإندونيسية في منح
الإمكانات المالية وإعداد التسهيلات الدراسية للمدارس والجامعات، لاسيما بوجود
الأزمة المالية التي أصابت العالم بما فيه إندونيسيا.
على الرغم من ذلك فإن الحكومة الإندونيسية حاولت إلى المغالبة على هذه
المشكلات عن طريق توطيد أوجه التعاون المتبادل في اال العلم  ي التربو  ي بينها
وبين بلدان العالم، لاسيما بلاد الشرق الأوسط وبخاصة المملكة العربية السعودية.
ومن أبرز أوجه التعاون العلم  ي التربو  ي ما قام به معهد العلوم الإسلامية والعربية
بجاكرتا من إعداد مدرسي اللغة العربية وإقامة الدورات اللغوية حيث شارك فيها
مدرسو اللغة العربية بالمدارس والجامعات بإندونيسيا، إلا أن ذلك كله لم يف
بمتطلبات التطور التربوي اليوم.
الخاتمة
٢٢
وبعد، فأحمد الله تعالى وأشكره أن وفقني الله لإتمام هذه المقالة. وأهم النتائج
التي توصلت إليها منها أ  جملها فيما يلي:
١) إن اللغة العربية والقرآن الكريم شيئان متلازمان بمثابة الجسد والروح. )
فالقرآن روح للغة العربية. وإن التلازم بينهما أمر محقق لا مفر منه.
٢) إن بين العربية والعقيدة الإسلامية ارتباطا وثيقا لا يماثله ترابط آخر في أ  ي )
من اتمعات الأخرى، القديمة منها والمعاصرة. لذلك فإن العناية بالعربية
وتعليمها إنما هما استكمال لمق  وم من مق  ومات العقيدة الإسلامية.
٣) إن إندونيسيا أكثر بلاد العالم مسلما. ويرجع تاريخ اللغة العربية فيها إلى )
العصور الأولى من دخول الإسلام في هذه البلاد المسلمة، وذلك بين
القرن السابع والثامن الميلادي. فقد بلغت اللغة العربية بإندونيسيا
حتى الآن الحادية عشرة قرنا من العمر. والمسلمون فيها اليوم يتعلمون
اللغة العربية لأغراض دينية ومهنية.
٤) يتنوع تعليم اللغة العربية بإندونيسيا تنوعا كثيرا حسب الغرض. فمنها )
تعليم اللغة العربية لفظيا وذلك لتعليم قراءة القرآن وأدعية الصلاة،
والتعليم لتفهيم العلوم الإسلامية وتعميقها، والتعليم لإكساب الدارسين
مهارة الكلام والكتابة، وتعليم اللغة العربية في المدارس التابعة لوزارة
التربية القومية، والتعليم للأغراض التأهيلية والمهنية في الجامعات والمعاهد
العليا، وتعليم اللغة العربية للأغراض الخاصة الذي قامت به المعاهد
المسائية.
٢٣
٥) واجهت المدارس والجامعات والمهتمون باللغة العربية بإندونيسيا )
مشكلات عديدة في تطوير اللغة العربية وتعليمها. فترجع المشكلات إلى
عوامل مختلفة تعليمية وغير تعليمية من أهمها العامل الاجتماعي والعامل
المرتبط بالمعلمين، والعامل المرتبط بالدارسين، والعامل المتعلق بالوسائل
المعينة.
هذا ما توصلت إليه من نتائج الدراسة التحليلية بما فيها من تطورات اللغة
العربية بإندونيسيا ومشكلات تعليمها، والرجاء من اخوتي القراء الأعزاء المشاركة
في المغالبة على هذه المشكلات، سائلين المولى أن يسدد خطانا ويوفقنا للعمل فيما
يحبه ويرضيه، إنه ولي التوفيق. وصلى الله على سيدنا محمد وعلى آله وأصحابه
أجمعين، والحمد لله رب العالمين.
٢٤
الهوامش
. ١. سورة يوسف، الآية ٨
. ٢. سورة فصلت، الآية ٣
٣. شمس الهادي، اللغة العربية وتراث الأدب الإسلامي بإندونيسيا، مقالة نشرت باللغة الإندونيسية في
دوريات "يومانِيورا"، أصدرها قسم الأدب العربي بجامعة غاجاه مادا، ١٩٩٥ م.
٤. الأرخبيل، نشرة إخبارية ثقافية يصدرها معهد العلوم الإسلامية والعربية في إندونيسيا، العددالعاشر،
. شعبان ١٤٢١ ه/نوفمبر ٢٠٠٠ م، ص ١٤
. ٥. مرسومات الندوة في سياسة اللغة القومية، مركز اللغة الإندونيسية، سنة ١٩٩ م، ص ٤
. ٦. المصدر السابق، ص ٧
٧. عبد الشكور غزالي، مساهمة اللغة العربية في تكوين المصطلحات العلمية الإندونيسية، ورقة عمل
مكتوبة باللغة
. الإندونيسية مقدمة إلى الندوة القومية للغة العربية بمدينة مالانج إندونيسيا، عام ١٩٩٩ م، ص ٤
٨. أمزير، تصرف معاني المفردات العربية الداخلة في اللغة الإندونيسية، مقالة نشرت في دوريات "نادي
. اللغة العربية" أصدرها قسم الأدب العربي بجامعة مالانج الحكومية، ١٩٩٤ م، ص ١٦
٩. المصدر السابق، نفس الصفحة.
١٠ . أحمد فؤاد أفندي، خريطة تعليم اللغة العربية بإندونيسيا، مقالة باللغة الإندونيسية نشرت في
أصدرا كلية الآداب، بجامعة مالانج الحكومية، ٢٠٠١ م، ص ، " Bahasa dan Seni" دوريات
.٤٠٩
. ١١ . المصدر السابق، ص ٤١٠
١٢ . زمحشري ظافر، دور المؤسسات التربوية الإسلامية التقليدية في تعميم التعليم الأساسي في
إندونيسيا،مقالة نشرت في دوريات ستوديا إسلاميكا، أصدرا الجامعة الإسلامية الحكومية
. شريف هداية الله جاكرتا، السنة الأولى، العدد الثاني، ١٩٩٤ م، ص ٦٣
٢٥
١٣ . المصدر السابق، نفس الصفحة
.٦٣- ١٤ . المصدر الساببق، ص ٦٢
١٥ . الموجه في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين ا، دورية تربوية يصدرها قسم تأهيل المعلمين، بمعهد
. العلوم الإسلامية والعربية، إندونيسيا، العدد الثاني ١٤٠٩ ه/ ١٩٨٨ م، ص ٥٩
. ١٦ . المصدر السابق، ص ١٥
١٧ . مهيبان، مشكلات تعليم اللغة العربية في المدرسة الثانوية وعلاجها، ورقة عمل مقدمة إلى ندوة
اللغة العربية بالمعهد العالي الحكومي للعلوم الإسلامية بمدينة تولونج أجونج، ٢٠٠١ م.
. ١٨ . محمد علي الخولي، أساليب تدريس اللغة العربية، الرياض، ١٤٠٢ ه/ ١٩٨٢ م، ص ٣٢
١٩ . عبد العليم إبراهيم، الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية، القاهرة، دار المعرف ١٣٨١ ه/ ١٩٦٢ م،
. ص ٤٣٢
____________________
م  هيبان هو مدرس اللغة العربية بقسم الأدب العربي بكلية الآداب بجامعة مالانج
الحكومية، مالانج، جاوى الشرقية، إندونيسيا

DAURUL `ARABIYYAH

١
دور اللغة العربية في تكوين مفردات اللغة الإندونيسية
( لِ  م  هيبان ( ١
أولا: المقدمة
إن الحمد لله، نحمده ونستع ينه ونستغفره، ونعوذ بالله من شرور أنفسنا ومن
سيئات أعمالنا، من يهده الله فلا مضل له، ومن يضلل فلا هادي له، أشهد أن لا اله إلا
الله وحده لا شريك له، وأشهد أن محمدا عبده ورسوله.
أما بعد، فهذا بحث كتبته تحت الموضوع (دور اللغة العربية في تكوين مفردات
اللغة الإندونيسية) والعوامل التي دفعتني إلى كتابتها ما يلي:
١ إن اللغة العربية لغة مهمة عند المسلمين. إذ أا لغة القرآن الكريم والأحاديث
٢) وقال: ) إنا أنزلناه قرآنا عربيا لعلكم تعقلون  : الشريفة . قال الله تعالى
وإنه لتتريل  : ٣) وقال أيضا ) كتاب فصلت آياته قرآنا عربيا لقوم يعقلون 
رب العالمين، نزل به الروح الأمين، على قلبك لتكون من المنذرين، بلسان عربي
٤). فمع نزول القرآن باللغة العربية ارتفع شأا وزاد الاهتمام ا لخدمة ) مبين
١) مدرس اللغة العربية بقسم الأدب العربي بكلية الآداب بجامعة مالانج الحكومية، جاوى الشرقية، )
إندونيسيا.
. ٢) سورة يوسف، الآية ٨ )
. ٣) سورة فصلت، الآية ٣ )
.١٩٥- ٤) سورة الشعراء، الآية ١٩٣ )
٢
الدين الإسلامي ولغرض فهم القرآن الكريم المترل ا. فسادت اللغة العربية
وانتشرت في البلاد العربية والإسلامية. ومما يدل على عالمية هذه اللغة أا سائدة في
كثير من بلدان العالم ودخلت المنظمات الدولية وكتبت ا الصحف والنشرات في
العالم وتكلمت ا الإذاعات العديدة وُفتح لتعليمها كثير من المدارس والجامعات
والمعاهد في أنحاء العالم كله. وهي الثانية أو الثالثة بعد الإنجليزية والفرنسية من حيث
سعة الانتشار في الأقطار. فضلا عن ذلك فهي لغة دينية لألف مليون مسلم. هذا
من ناحية، ومن ناحية أخرى فإن للغة العربية فضلا كبيرا في نشر الفكر الإسلامي
والثقافة الإسلامية في كل مكان، بل وكانت تؤثر في اللغة المحلية واللغة القومية،
حيث تساهم بدور هام وفعال في تكوين مفردات تلك اللغة القومية. وإنه لمن الجدير
بأن يعرف مجتمع العالم كل هذا الدور الرائد حتى يرجع عليهم المزيد من النفع.
٢ إن إندونيسيا بلاد مسلمة كبيرة ومعظم سكاا يدينون بالإسلام. بل قيل أن
إندونيسيا أكثر بلاد العالم مسلما. هم يتعلمون اللغة العربية إما للأغراض الدينية
وإما للأغراض المهنية. فهذا البحث وصف مختصر وإخبار موجز للقراء الأعزاء لما
في اللغة العربية ذه البلادمن تاريخها وتطورها ودورها في تطوير لغة الأم (اللغة
الإندونيسية) وطرق تعليمها بين أبناء الوطن في المدارس والمعاهد والجامعات. ومن
أغراض هذا الوصف وذاك الإخبار تعريف سادة القراء الأعزاء بأحوال اللغة العربية
بإندونيسيا وجميع حقائقها الموجودة راجيا منهم الاهتمام بتلك والمشاركة مع
المسلمين الإندونيسيين في م  د يد المساعدة في إحياء اللغة العربية والثقافة الإسلامية
بإندونيسيا.
٣
٣ لم يعهد لباحث -حسب معرفتي- أن ب  ح َ ث في هذا الموضوع بحثا تخصصيا كما لم
يسبق أن نشر مثل هذا الموضوع في هذه الة الدورية الغراء. فأود المساهمة في ذلك
- مستعينا بالله - راجيا أن يرجع نفع البحث على إحياء اللغة العربية لاسيما في
البلاد التي نطق أهلها بغير اللغة العربية. والله أسال أن يجعل هذا العمل المتواضع
خالصا لوجهه الكريم.
وبناء على ذلك كله أعددت هذا البحث المتواضع مستلهما من الله التوفيق
والسداد. وقد اشتمل البحث على ما يلي:
أولا: المقدمة، وفيها دوافع البحث وأهميته
ثانيا: التمهيد، وفيه ثلاثة مطالب، وهى:
المطلب الأول: لمحة تاريخية عن اللغة العربية بإندونيسيا
المطلب الثاني : موقف اللغة العربية في سياسة اللغة القومية
المطلب الثالث: تعليم اللغة العربية بإندونيسيا
ثالثا: دور اللغة العربية في تكوين مفردات اللغة الإندونيسية، وفيه ثلاثة مباحث:
المبحث الأول: الأسباب التي يرجع إليها تكوين مفردات اللغة الإندونيسية
الجديدة
المبحث الثاني : اندماج اللغة العربية في اللغة الإندونيسية
المبحث الثالث: تصرف معاني المفردات العربية بعد الاندماج في اللغة
الإندونيسية
رابعا: الخاتمة
٤
ثانيا: التمهيد
المطلب الأول: لمحة تاريخية عن اللغة العربية بإندونيسيا
تط  ور اللغة العربية وتعليمها بإندونيسيا يجري مجرى تطور الزمان والعصور.
ويرجع تاريخ تطورهما إلى العصور الأولى من دخول الإسلام في هذه البلاد العظيمة،
وذلك بين القرن السابع والثامن الميلادي . فقد بلغت اللغة العربية بإندونيسيا حتى الآن
الحادية عشرة قرنا من العمر( ١). وعاشت خلال هذه العصور الطويلة بما لديها من التقدم
والانحطاط. عهد للغة العربية أن تصل إلى ازدهارها الباهر وأصبحت لغة التعبير الثقافي
لقبائل هذه البلاد المسلمة. وكانت لها دورها يذكر في الحياة الثقافية والاجتماعية إلى أن
ثارت الحرب العالمية الأولى. فالمستعمرون الهولنديون يحاولون إلى محو الأحرف الهجائية
العربية من التقاليد العلمية المدرسية الإندونيسية ويب  دلوا بالأحرف اللاتينية. وهم
يحاولون أيضا إلى تقصير دور اللغة العربية في حياة الشعب الإندونيسي نظاميا.
وفي ذلك العصر الاستعماري الهولندي وصلت اللغة العربية إلى انحطاطها حتى لم
تدرس هذه اللغة إلا في المعاهد التقليدية المقصورة . وأهداف تعليم اللغة العربية في هذه
المعاهد التقليدية تقتصر على فهم الكتب الدينية فحسب - وذلك عن طريق الترجمة -
ولم تتوسع إلى إكساب الدارسين مهارة الاستماع ولا مهارة الكتابة ولا مهارة الكلام.
وتغيرت هذه الأحوال متماشية مع حركة التجديد الجارية في المعاهد التقليدية
المبتدئة في الثلاثينات وذلك بإدخال العلوم الرياضية والطبيعية والجغرافية واللغة الإنجليزية
في المناهج الدراسية للمعاهد. وتدرس فيها اللغة العربية بطرق حديثة ولأِغراض شاملة
١) شمس الهادي، اللغة العربية وتراث الأدب الإسلامي بإندونيسيا، مقالة نشرت باللغة الإندونيسية في )
دوريات "يومانِيورا"، أصدرها قسم الأدب العربي بجامعة غاجاه مادا، ١٩٩٥ م.
٥
بصفتها لغة الاتصالات. ولكن الأسف أن حركة التجديد هذه لا تجري على ما يرام إذ
أن المعاهد التقليدية عامة تتمسك بالتقاليد القديمة تمسكا قويا يصعبها على قبول محاولة
التجديد.
ولم تجر محاولة التجديد لتعليم اللغة العربية فعاليًة إلا في أواسط السبعينات. وقد
ذاع صيت هذه المحاولة التجديدية إلى أنحاء البلاد ونالت إقبالا حسنا من جميع أبناء
الشعب. وذلك لأن المحاولة تحت إشراف الحكومة أي وزارة الشؤون الدينية ويؤيدها
خبراء اللغة العربية والجامعيون. وأولدت هذه المحاولة فيما بعد عدة معامل لغوية في
الجامعات الإسلامية الحكومية إضافة إلى تعيين طريقة الوحدة وتقريب السمعية الشفوية
في تعليم اللغة العربة إما في الجامعات وإما في المدارس. وفي نفس الوقت جرى تجديد
تعليم اللغة العربية في المؤسسات التربوية التابعة لوزارة التربية والثقافة إما في الجامعات
وإما في المدارس الثانوية.
وفي أواسط هذه الحماسة التجديدية ُأ  سس بجاكرتا معهد تعليم اللغة العربية التابع
لجامعة الإمام محمد ابن سعود الإسلامية برياض المملكة العربية السعودية، وذلك سنة
١٩٨١ م. والمعهد - المعروف اليوم بمعهد العلوم الإسلامية والعربية- أصبح عاملا من
عوامل حركة التجديد لتعليم اللغة العربية بإندونيسيا إلى اليوم. لقد قام المعهد بدور
رياد  ي في الإشراف على كثير من أقسام اللغة العربية في الجامعات الإندونيسية، وإعداد
المناهج الدراسية لها، وإعداد مدرسي اللغة العربية، وإقامة الدورات الشرعية واللغوية،
كما شارك ونظم مجموعة من المؤتمرات التي تعني بتعليم الدين الإسلامي واللغة العربية في
.( إندونيسيا والدول المحيطة ا ( ١
١) الأرخبيل، نشرة إخبارية ثقافية يصدرها معهد العلوم الإسلامية والعربية في إندونيسيا، العدد )
٦
المطلب الثاني : موقف اللغة العربية في سياسة اللغة القومية
سياسة اللغة القومية هي سياسة قومية تتضمن على التوجيهات والتخطيطات
والقرارات التي يسير عليها تدبير جميع المسائل اللغوية والأدبية بإندونيسيا. هذه المسائل
( بأسرها أصبحت شبكة المسائل المشتملة على: ( ١) مسألة اللغة الإندونيسية وأدا، ( ٢
مسألة اللغة الإقليمية وأدا، و( ٣) مسالة اللغة الأجنبية وأدا بإندونيسيا.
هذه السياسة اللغوية رسمتها الندوة العلمية في سياسة اللغة القومية أقامتها مركز
تنمية اللغة الإندونيسية من الثامن إلى الثاني عشر من نوفمبر ١٩٩٩ م بمدينة بوغور
بجاوى الغربية. وإن سياسة اللغة القومية لها موقفها الاستراتيجي بصفتها أساسا ومبدأ
لتنمية اللغة القومية واللغة الإقليمية واللغة الأجنبية.
وفي رسوم سياسة اللغة القومية سنة ١٩٩٩ م هذه كانت اللغة العربية لها مكانتها
العالية بخلاف ما كان في رسوم السنة ١٩٧٥ م حيث لا تذكر فيها اللغة العربية أصلا.
وفيما يتعلق بموقف ووظيفة اللغات الأجنبية - في جملتها اللغة العربية- ُذكر في رسوم
السنة ١٩٩٩ م من سياسة اللغة القومية أن من وظائف اللغات الأجنبية هي: ( ١) آلة
للاتصالات بين الأمم والبلاد، و( ٢) وسيلة من وسائل الاستفادة من العلوم والتكنولوجيا
لأغراض البناء القومي. واللغات الأجنبية المعينة لها وظائفها الخاصة. فاللغة العربية لغة
.( الإسلام والثقافة الإسلامية( ١
وفيما يتعلق بتعليم اللغة العربية ُذكر في رسوم سياسة اللغة القومية سنة ١٩٩٩ م
ما يلي:
. العاشر، شعبان ١٤٢١ ه/نوفمبر ٢٠٠٠ م، ص ١٤
. ١) مرسومات الندوة عن سياسة اللغة القومية، مركز اللغة الإندونيسية، سنة ١٩٩٩ م، ص ٤ )
٧
١) اللغة العربية تدرس في المدارس الإسلامية –حكومية كانت أم أهلية- بصفتها درسا )
مقررا رأسيا.
٢) وفي المدارس الأخرى غير الإسلامية تدرس اللغة العربية بصفتها درسا اختياريا )
للمستوى الثانوي.
.( ٣) وللمستوى الجامعي تدرس اللغة العربية بصفتها مادة للمحاضرة( ٢ )
بالنظر إلى ما سبق ذكره من موقف اللغة العربية ووظيفتها عرفنا أن اللغة العربية
بإندونيسيا لها دورها يذكر. لاسيما أا لغة مقررة في جميع المستويات الدراسية من
الابتدائية حتى الجامعة. بل وإا تدرس في بستان الأطفال منذ السنوات الأخيرة. إضافة
إلى ذلك نشأت في اتمع المعاهد المسائية حيث تدرس فيها اللغة العربية لأغراض
خاصة.
المطلب الثالث : تعليم اللغة العربية بإندونيسيا
يتن  وع تعليم اللغة العربية بإندونيسيا اليوم تنوعا كثيرا إما من ناحية الأغراض وإما
:( من ناحية طرق التدريس المستخدمة. وفيما يلي تفاصيل ذلك( ٢
أولا، تعليم اللغة العربية لفظيا. يهدف هذا النوع من التعليم إلى إكساب
الدارسين مهارة قراءة القرآن وأدعية الصلاة والأدعية عامة دون معانيها. وجرى التعليم
في أسر المسلمين والمساجد والمصليات والمدارس الدينية والمدارس القرآنية للأطفال.
. ١) المصدر السابق، ص ٧ )
٢) أحمد فؤاد أفندي، خريطة تعليم اللغة العربية بإندونيسيا، مقالة نشرت في دوريات "اللغة والفنون )
. الجميلة"، أصدرا كلية الآداب، بجامعة مالانج الحكومية، ٢٠٠١ م ص ٤٠٩
٨
وأسا  سا على إحصائيات السنة ١٩٩٠ م، بلغ عدد المدارس الدينية في البلاد ١٦٦٨٠
مدرسة بعدد تلاميذها ٢٤٧٩٣٧٢ تلميذا. وطريقة التدريس المستخدمة فيها هي
طريقة الحفظ. ولتدريس الأحرف الهجائية تستعمل طريقة الهجاء. رغم أن هذا النوع من
التعليم جرى منذ زمن بعيد ولكنه حتى الآن مازال ينال إقبالا حسنا من اتمع لما فيه
من المنافع الكبيرة.
وفي السنة ثمانينات تطور في اتمع ما يسمى بالطريقة الصوتية التحليلية التركيبية
في تعليم قراءة القرآن. ونمت حماسة المسلمين في تعلم القرآن الكريم ذه الطريقة. ولا
يقتصر ذلك على الأطفال والشباب بل يتسع إلى الآباء والأمهات في القرى والمدن.
ثانيا تعليم اللغة العربية الذي يهدف إلى معرفة العلوم الدينية وتعمقها. جرى هذا
النوع من التعليم في المعاهد الدينية السلفية التي بلغ عددها – على إحصائيات السنة
.( ١٩٩٠ م - ٦٧٩٥ معهدا وعدد طلاا ١٦٢٩٧٣٩ طالبا( ١
وطرق التدريس المستخدمة في تلك المعاهد السلفية هي طريقة القواعد
والترجمة حيث أنتجت هذه الطريقة طلابا يقدرون على قراءة كتب عربية معينة
محدودة واستيعاب قواعد لغوية مقصورة. وفي هذه السنوات الأخيرة كثير من المعاهد
السلفية تبدأ تط  ور طرق التدريس العصرية دون ترك ما لديها من الطرق القديمة.
ثالثا، تعليم اللغة العربيةالذي يهدف إلى إكساب الدارسين مهارات لغوية لا
سيما مهارة التعبير الشفوي والتحريري. وللوصول إلى هذا الهدف فطريقة التعليم
المستخدمة هي الطريقة المباشرة. هذا النوع من التعليم تع  د خطوة من خطوات التجديد
الذي أجراها المعاهد العصرية منذ ثلاثينات. ومن قواد هذا التجديد الشيخ محمود يونس
. ١) المصدر السابق، ص ٤١٠ )
٩
في سومطرة والشيخ إمام زركشي مدير معهد غنطور العصري بجاوى الشرقية. وفيما
بعد لا يقتصر هذا النوع من التعليم على استعمال الطريقة المباشرة بل يتابع حركات
التجديد الجارية في مجال تعليم اللغات كاستعمال الطريقة السمعية البصرية والطريقة
الإتصالية الظاهرة في هذه الأيام الأخيرة. وأغراض هذا النوع من التعليم لا تقتصر على
إكساب الدارسين مهارة الكلام والكتابة فحسب، بل كذلك المهارات اللغوية الأربع
بشكل متوازن.
رابعا، تعليم اللغة العربية الذي يعتمد على المنهج الذي قررته الحكومة وذلك
يجري لمستوى القومي من المدارس الابتدائية الإسلامية حتى المدارس الثانوية العامة
والإسلامية. وأصبحت اللغة العربية درسا مقررا واجبا لجميع المداس الإسلامية.
وإحصائيات السنة ١٩٩٠ م سجلت أن عدد المدارس الإسلامية، حكومية كانت أم أهلية
كما يلي.
( جدول عدد المدارس الإسلامية بإندونيسيا سنة ١٩٩٠ م( ١
المدارس الابتدائية الإسلامية المدارس المتوسطة الإسلامية المدارس الثانوية الإسلامية
الحكومية الأهلية الحكومية الأهلية الحكومية الأهلية
٢٠٢٧ ٣٨١ ٦٣٢٩ ٤٥٢ ٢١٣٢٠ ٤٤٢
وأساسا على المنهج الدراسي لتلك المدارس فالطريقة المقترحة لتعليم اللغة العربية
فيها هي الطرقة السمعية الشفوية والطريقة الاتصالية.
١) إحصائيات وزارة الشؤون الدينية سنة ١٩٩٠ م )
١٠
خامسا، تعليم اللغة العربية للأغراض التأهيلية والمهنية. جري هذا النوع من التعليم
في أقسام اللغة العربية وأدا بالجامعات، سواء أكانت الجامعة تابعة لوزارة الشؤون
الدينية أم وزارة التربية الوطنية. ويهدف التعليم إلى إنتاج الخريجين المتأهلين في اللغة
العربية وأدا كما يهدف إلى إنتاج المدرسين المهنيين في حقل اللغة العربية. والطريقة
المستعملة في التدريس هي الطريقة السمعية الشفوية والطريقة الاتصالية.
إن أقسام اللغة العربية وأدا بالجامعات في إندونيسيا لها دورها الفعالي في تطوير
اللغة العربية بما عملته من البحوث العلمية والابتكارات والتجديد إما من ناحية المنهج
الدراسي والمواد الدراسية والطرق التدريسية وإما من ناحية المعينات التدريسية.
سادسا، تعليم اللغة العربية للأغراض الخاصة الذي أقامته المعاهد المسائية. مثلا:
اللغة العربية للحجاج وللسياحة وللتجارة والصناعة، وللع  مال الإندونيسيين العاملين في
بلاد العرب. ومن أغراض التعليم تزويد الدارسين المهارة اللغوية التي يحتاجون إليها في
مجال أعمالهم.
ثالثا: دور اللغة العربية في تكوين مفردات اللغة الإندونيسية
إن اللغة العربية إحدى اللغات العالمية التي لها تاريخها المديد في التقاليد العلمية.
وقد كانت اللغة العربية منذ زمن بعيد لغة التعبير للكيمياء والجبر والطب والفلسفة
والفلق. وللغة العربية مساهمتها العظيمة في تكوين المصطلحات للغات الأجنبية وحتى
أحد خبراء اللغة الإنجليزية من أمريكا (Ayers) اللغة الإنجليزية. واعترف بذلك أييرس
١١
cotton, admiral, : حيث قال أن اللغة العربية ساهمت كثيرا في المصطلحات الإنجليزية مثل
. (١) syrup, assassin .algebra, alcohol, alkali
هذه الحقيقة دليل على أن للغة العربية مساهمة كبيرة في اللغة الإنجليزية ويعترف
أن تلك المفردات قد كانت موجودة في التقاليد (Ayers) بذلك خبرائها، بل وقال أييرس
العلمية العربية قبل أن يعرفها الغرب ببعيد.
وإن العلاقة بين اللغة الإندونيسية واللغة العربية جرت منذ أمد بعيد عندما كانت
اللغة الإندونيسية معروفة باللغة الملايووية. وكانت اللغة العربية دخلت في اللغة
.( الملايووية/الإندونيسية عن طريق المصطلحات الدينية التي استعملها تجارالعرب والفرس( ١
المبحث الأول: الأسباب التي يرجع إليها تكوين مفردات اللغة الإندونيسية الجديدة
هناك عوامل كثيرة لغويًة كانت أم اجتماعيًة أدت إلى تكوين مفردات اللغة
الإندونيسية الجديدة. وفيما يلي تفاصيل ذلك.
١) سد حاجة اللغة الإندونيسية إلى تغطية قصور المفردات )
إن من أسباب استعارة مفردات من لغة أجنبية معينة وجود مفردات جديدة في
تلك اللغة الأجنبية بحيث لا تتم ّ كن اللغة المستعيرة من تعبير هذه المفردات الجديدة
بمفرداا( ١). وذلك ما يكون في اللغة الإندونيسية. فنضرب مثلا كلمات
١) عبد الشكور غزالي، مساهمة اللغة العربية في تكوين المصطلحات العلمية الإندونيسية، ورقة عمل )
مكتوبة باللغة ا لإندونيسية مقدمة إلى الندوة القومية للغة العربية بمدينة مالانج إندونيسيا، عام
. ١٩٩٩ م، ص ٤
١) المصدر السابق، نفس الصفحة. )
٢) مارشيلينو، ١٩٩٢ )
١٢
إندونيسية: دنيا، حرام، مخلوق، عدل، قربان وما إلى ذلك مستعارة من اللغة
العربية. وتكون هذه الاستعارة لقصور مفردات اللغة الإندونيسية على تعبير
الفكرة التي تتضمنها الكلمات. وهذه الكلمات العربية ليس لها ترادفها في اللغة
الإندونيسية.
٢) سد حاجة اللغة الإندونيسية إلى توفير مفهوم المفردات معنويًة )
هناك سبب آخر ترجع إليه استعارة المفردات الإندونيسية من اللغة العربية وهو
قصور معاني مفردات إندونيسية معينة. ولتغطية هذا القصور استعرت اللغة
الإندونيسية مفردات معينة من اللغة العربية. والمفردات المستعارة من اللغة العربية
و "تقوى" / iman/ وليس لها ترادفها المناسب في اللغة الإندونيسية مثل كلمة "إيمان
وهي percaya تستعمل الكلمة "إيمان" في اللغة الإندونيسية بدلا من كلمة .taqwa
معناها الخوف. كلمة الإيمان و التقوى takut الثقة والكلمة "تقوى" بدلا من كلمة
في اللغة العربية لهما معنى خاص لا تقابلها المفردات الإندونيسية ولا تقوم مقامهما
الكلمة الإندونيسية التي معناها الثقة و الخوف. فالإيمان نقيض الكفر وهو تصديق
مطلقا. والإيمان قول باللسان وإقرار بالقلب وعمل بالجوارح. والثقة لا يتسع
معناها إلى ذلك. وأما مفهوم التقوى فالامتثال بأوامر الله والامتناع عما ى الله
عنه. والكلمة الإندونيسية التي معناها الخوف لا تتضمن تلك المعاني الواسعة.
٣) سد حاجة اللغة الإندونيسية إلى مصطلحات معينة )
إن المفردات العربية التي استعرا اللغة الإندونيسية في أول الأمر هي المفردات
المستعملة في النشاطات الدينية ثم يتسع استعمالها فيما بعد إلى المفردات العامة
١٣
١). وكذلك المصطلحات الخاصة في السياسة على سبيل المثال. هناك مفردات )
عربية استعرا اللغة الإندونيسية سدًا لحاجتها إلى المصطلحات المناسبة وأصبحت
مفردة إندونيسية مثل: مشاورة، وكيل، مجلس، ديوان، حكمة، ورعية. ومثال
آخر في المصطلحات التربوية مثل: مدرسة، كتاب، دفتر، كلية، مريد، وفندق.
٤) سد حاجة اللغة الإندونيسية إلى تحسين التعبير )
هناك علة أخرى في استعارة اللغة وهي تحسين التعبير. ظهرت في اللغة
الإندونيسية مفردات عربية استعملها الإندونيسيون بدلا من المفردات الإندونيسية
الموجودة التي يع  دها بع  ضهم غير صالحة للتعبير. فيستعملون هذه المفردات العربية
وكلمة bunting رغبة فى تحسين التعبير( ١). ومثال ذلك: كلمة "حامل" بدلا من
. kelamin وكلمة "عورة" بدلا من bangkai "جنازة" بدلا من
المبحث الثاني : اندماج اللغة العربية في اللغة الإندونيسية
إن اندماج اللغة العربية فياللغة الإندونيسية يرتبط ارتباطا قويا بدخول الإسلام
وتطوره في إندونيسيا. حيث أن معظم المفردات العربية الداخلة في اللغة الإندونيسية في
أول الأمر تتعلق بالمصطلحات الدينية مثل: ن  بي، رسول، ملائكة، كتاب، عمل، صدقة،
معصية، صلاة، حرام، حلال وما إلى ذلك كثيرا.
ومع تطور العصور والزمان اندمجت المفردات العربية في المفردات الإندونيسية
اندماجا طبيعيا حتى كادت لا تعرف أن تلك المفردات الإندونيسية تأتي من اللغة
1) بادودو ١٩٩٢ : ص ١٢٩ )
1) مارشيلينو، ١٩٩٢ )
١٤
العربية. ومن المفردات العربية ما يتصرف هجاؤه ومعناه بعد الاندماج. وسيأتي بيان
ذلك فيما بعد.
يعرف أن  (Rusel Jones) ومن نتائج البحث العلمي الذي قام به روسيل جونس
٢٧٥٠ مفردة إندونيسية جاءت من المفردات العربية. بينما كان مجمع البحوث العلمية
بجامعة شريف هداية الله الإسلامية الحكومية بجاكرتا اكتشف ٢٢٣٦ مفردة عربية
اندمجت في اللغة الإندونيسية.
والبحث العلمي الآخر الذي قام به محمد زين في القاموس الإندونيسي لمركز
تطوير اللغة الإندونيسية اكتشف أن ثمانية في المائة ( ٨%) أو ٢١٧٩ مفردة من المفردات
.( الموجودة في ذلك القاموس أتت من اللغة العربية( ١
وفقا لما سبق ذكره استنبطت أن اللغة العربية لها دورها يذكر في تكوين
المصطلحات الإندونيسية الجديدة بوجه خاص وفي تطوير اللغة الإندونيسية بوجه عام.
المبحث الثالث: تص  رف معاني المفردات العربية بعد الاندماج في اللغة الإندونيسية
إن البحث في تصرف معاني المفردات العربية التي دخلت في اللغة الإندونيسية
جرى على النظريات اللغوية التي ق  دمها اللغويون. فهم قدموا آراء كثيرة مختلفة حول
عوامل هذا التصرف اللغوي حيث نستخلصها في أربع نَقط وهي: ( ١) العوامل اللغوية،
٢) العوامل التاريخية، ( ٣) العوامل الاجتماعية، و( ٤) العوامل السيكولوجية. وفيما يلي )
تفاصيل ذلك.
١) أ  مزير، تصرف معاني المفردات العربية الداخلة في اللغة الإندونيسية، مقالة نشرت في دوريات )
. "نادي اللغة العربية" أصدرها قسم الأدب العربي بجامعة مالانج الحكومية، ١٩٩٤ م، ص ١٦
١٥
١) العوامل اللغوية )
من العوامل التي أدت إلى تصرف معنى كلمة أو مفردة هو عامل لغوي. ومن
التصرفات المعنوية في اللغة العربية الداخلة في اللغة الإندونيسية ما يكون بزيادة أداة معينة
ذه الزيادة تح  ول معنى الجمع في اللغة العربية إلى معنى المفرد في  . para و banyak, semua, مثل
وحاضرين /ulama/ وعلماء /malaikat/ اللغة الإندونيسية. ونضرب

TEKATEKI SILANG

TEKA-TEKI SILANG
SEBAGAI TEKNIK PEMBELAJARAN BAHASA ARAB
Pendahuluan
Kenyataan di lapangan banyak menunjukkan bahwa pembelajaran bahasa
Arab di madrasah –baik ibtida-iyyah, tsanawiyyah, maupun ‘aliyah- cenderung
monoton dan membosankan. Hal tersebut akan berdampak pada siswa dalam
mengikuti pembelajaran. Mereka dapat merasa bosan, jenuh, dan tidak bersemangat,
yang akhirnya berakibat pada tidak disenanginya bahasa Arab oleh siswa atau bahasa
Arab dianggap sebagai bahasa yang sulit dipelajari.
Kenyataan seperti itu sebenarnya tidak perlu terjadi apabila para guru
memiliki kesadaran untuk meningkatkan kualitas pembelajarannya dengan melakukan
berbagai variasi pembelajaran. Variasi tersebut dapat dilakukan pada berbagai aspek
pembelajaran seperti aspek materi, metode, media pembelajaran, dan tempat. Untuk
menggairahkan minat belajar siswa, guru juga dapat menggunakan berbagai teknik
pembelajaran. Di antara teknik yang dapat digunakan dalam pembelajaran bahasa
Arab, utamanya untuk anak-anak, adalah teknik bermain.
Salah satu bentuk permainan yang dapat dimanfaatkan sebagai teknik
pembelajaran bahasa Arab oleh guru adalah teka-teki silang. Makalah kecil ini
berupaya untuk mengenalkan serba sedikit tentang teka-teki silang dan
pemanfaatannya sebagai teknik pembelajaran bahasa Arab bagi anak-anak di
madrasah ibtidaiyyah
Pentingnya Teknik Bermain dalam Pembelajaran
Bermain adalah sebuah aktifitas yang disukai oleh manusia. Apapun bentuk
permainannya. Bahkan bermain bukanlah monopoli anak-anak. Dengan bermain
seseorang tidak saja dapat menghilangkan kejenuhan, kebosanan, rasa malas, dan
keruwetan pikiran, tetapi dengan bermain seseorang juga bisa memperoleh hiburan,
kesenangan, pengalaman, pengetahuan, variasi dari rutinitas, bahkan teman.
Oleh karena itu permainan dapat dimanfaatkan sebagai media dan sekaligus
teknik pembelajaran. Hal ini telah lama disadari oleh para ahli pendidikan sehingga
lahirlah prinsip bermain sambil belajar atau belajar sambil bermain. Dengan
bermain, pembelajaran akan berlangsung dalam suasaana yang menyenangkan, wajar,
dan alami. Dalam suasana yang demikian, transfer informasi, pengalaman, atau
keterampilan dapat berlangsung “tanpa terasa”, sehingga siswa tidak merasa digurui
atau dipaksa untuk belajar.
Dari uraian di atas berikut ini dikemukakan beberapa faktor mengenai
pentingnya permainan sebagai teknik pembelajaran (Asrori, 1995).
1. Permainan mampu menghilangkan kebosanan
2. Permainan memberikan tantangan untuk memecahkan masalah dalam suasana
gembira
3. Permainan menimbulkan semangat kerja sama sekaligus persaingan yang sehat.
4. Permainan membantu siswa yang lamban dan kurang motivasi
5. Permainan mendorong guru untuk selalu kreatif.
Beberapa Prinsip Penggunaan Teknik Bermain dalam Pembelajaran
Agar pembelajaran dapat berlangsung efektif dan efisien, guru perlu
memperhatikan prinsip-prinsip penggunaan teknik permainan tersebut dalam
pembelajaran. Berikut ini beberapa prinsip tersebut (Hidayat dan Tatang, 1980 dalam
Asrori, 1995).
1. Permainan apapun yang akan dilaksanakan harus menjadi cara pendekatan
mencapai tujuan belajar mengajar
2. Setiap permainan harus diberi peraturan yang jelas dan tegasuntuk ditaati
semua pihak
3. Dalam permainan beregu harus dusahakan pembagian regu secara seimbang
4. Permainan sebaiknya melibatkan sebanyak mungkin siswa (siswa yang
menjadi penonton pun harus diberi tugas tertentu, misalnya mengatur waktu,
menjumlah nilai dan sebagainya)
5. Permainan harus disesuaikan dengan tingkat kemampuan siswa
6. Permainan sebaiknya tidak dilaksanakan pada awal pelajaran di kala siswa
masih dalam keadaan segar. Sebaliknya, permainan sebaiknya dilaksanakan
menjelang akhir pelajaran, yakni pada waktu gairah belajar siswa mulai
menurun.
7. Guru harus betul-betul bertindak sebagai pengelola suatu permainan. Oleh
karena itu ia harus menampilkan peran yang menimbulkan motivasi bermain
bagi murid-muridnya (riang, lincah, tetapi tegas dan tidak memihak)
8. Sebaiknya permainan dihentikan ketika murid masih tenggelam dalam
keasyikan.
Teka-teki Silang Sebagai Teknik Pembelajaran Bahasa Arab
Pengertian
Teka-teki silang merupakan salah satu bentuk permainan bahasa. Permainan
ini dapat digunakan sebagai teknik untuk melatihkan penguasaan kosa kata dan
keterampilan membaca. Media yang diperlukan untuk permainan ini adalah gambar
yang di dalamnya terdapat rangkaian kotak bujur sangkar aatau persegi empat sama
sisi. Kotak-kotak tersebut sebagian berwarna putih dan yang lain berwarna hitam.
Pada sebagian kotak berwarna putih diberi nomor yang mengindikasikan nomor
jawaban. Dalam permainan, kotak berwarna putih itu harus diisi dengan huruf-huruf.
Susunan huruf-huruf tersebut baik secara horisontal maupun vertikal akan membentuk
kata yang merupakan jawaban dari pertanyaan yang ada Pertanyaan terdiri dari dua
macam, yaitu pertanyaan untuk jawaban yang harus ditulis secara horisontal
(mendatar) dan pertanyaan untuk jawaban yang harus ditulis secara vertikal
(menurun). Pertanyaan biasanya ditulis di bawah atau di samping gambar.
Contoh 1.
1 2 3
4
5 6
7 8
9 10
11
Contoh 2:
1 2 3
4
5 6
7 8
9 10
11
Mendatar:
1………..
2………..
Menurun:
………
………
Mendatar:
1………..
2………..
Menurun:
……
…
……
…
Cara Pembuatan
Sebelum membuat media teka-teki silang, terlebih dahulu guru harus
menyiapkan sejumlah kosa kata yang akan dilatihkan. Kosa kata tersebut dapat
diambil dari buku teks bahasa Arab atau dari buku lain sesuai dengan tingkat
kesulitan kosa kata yang diperlukan.
Sesudah itu, guru menyiapkan bahan-bahan yang diperlukan berikut ini.
1. Kertas HVS kuarto
2. Penggaris
3. Pensil, ball point, spidol warna hitam
4. Karet penghapus
Proses pembuatannya adalah sebagai berikut.
1. Gambarlah bujur sangkar ukuran 10 cm x 10 cm atau sesuai selera
2. Bagilah menjadi bujur sangkar-bujur sangkar kecil ukuran 1cm x 1cm
3. Hitamilah sejumlah bujur sangkar kecil tersebut
4. Isilah blok-blok kecil (yang tidak dihitami) dengan huruf-huruf dari kosa kata
yang telah disiapkan (gunakan pensil!)
5. Tulislah soal di sisi kanan atau di bawah bujur sangkar besar sesuai dengan
kelompoknya, mendatar atau menurun, berdasarkan kosa kata tersebut (No.
4).
6. Salinlah kosa kata tersebut (No. 4) pada kertas lain sebagai kunci jawaban
7. Hapuslah kosa kata pada bujur sangkar-bujur sangkar kecil tersebut (No. 4)
8. Fotokopilah lembar teka-teki silang tersebut sesuai dengan jumlah siswa.
Prosedur Permainan
1. Kelas dibagi menjadi beberapa kelompok
2. Setiap kelompok diberi selembar teka-teki silang yang sama
3. Setiap kelompok mengisi teka-teki itu dalam tempo yang telah disepakati
bersama
4. Setelah selesai, setiap kelompok membacakan hasil kerjanya secara bergantian
5. Guru mengoreksi hasil kerja kelompok, sekaligus menentukan pemenang
6. Kalau memungkinkan, guru memberikan hadiah kepada kelompok pemenang
Variasai
1. Teka-teki slang dapat dikerjakan siswa di rumah sebagai PR
2. Guru dapat membuat teka-teki silang “raksasa” dari triplek melamin yang
ditempatkan di depan kelas.
TEKA-TEKI SILANG
SEBAGAI TEKNIK PEMBELAJARAN BAHASA
ARAB
Makalah
Disajikan Dalam Pelatihan Pembelajaran Bahasa Arab
Guru Madrasah Ibtidaiyyah (MI)
Di Kecamatan Watulimo, Trenggalek
Pada tanggal 4-5 Mei 2002
Oleh
Drs. Muhaiban
UNIVERSITAS NEGERI MALANG
FAKULTAS SASTRA
JURUSAN SASTRA ARAB
MEI 2002